Логопедия

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ “СВЕТИ КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ”

Факултет по начална и предучилищна педагогика

Катедра “Специална педагогика”

ДИПЛОМНА РАБОТА

на тема

Особености на интелектуалното функциониране при ученици от III клас с дислексия на развитието

Съдържание:

    УВОД

Глава I. ТЕОРЕТИЧНА ПОСТАНОВКА

ДИСЛЕКСИЯТА В СЪВРЕМННАТА ЛОГОПЕДИЯ

1.1. Понятието дислексия.

1.2. Етиология.

1.3. Диагностициране.

Глава II. ОСОБЕНОСТИ НА ИНТЕЛЕКТУАЛНИТЕ ФУНКЦИИ В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

2.1.  Теории за интелектуалното развитие в детска възраст

2.2.  Обща характеристика на средното детство

2.3. Особености на интелекта в детска възраст, характеристика на когнитивната сфера.

    

Глава III. ИЗСЛЕДВАНЕ НА УЧЕНИЦИ С ДИСЛЕКСИЯ ОТ III КЛАС

3.1. Цели, хипотези и задачи на изследването

3.2. Характеристика на изследваните лица

3.3. Методи на изследване

Глава IV. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

ИЗВОДИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

УВОД

Настоящата дипломна работа разглежда проблема за развитието на интелектуалните функции при деца с дислексия. Този проблем е от съществено значение при обучението на деца в училищна възраст, тъй като както спецификата на развитието на интелектуалните способности при децата с дислексия оказва съществено влияние върху развитието на когнитивната сфера и изисква специален подход при преподаването на учебния материал.  Смята се, че ако едно дете не може да се научи или има някакви трудности при овладяване на грамотността, то непременно е умствено изостанало. А често това е дислексия, специфични нарушения на способността за учене.

При дислексията трудностите в придобиването на грамотност не се дължат на умствена изостаналост, говорни увреди и тежки емоционални разстройства. Те не се влияят и от средата за обучение, нито от програмата, по която се води то. Това означава, че въпреки доброто обучение, въпреки факта, че детето е с нормален коефициент на интелигентност, въпреки че вижда и чува, то не може по общоприетия начин да придобие умения за грамотност – да чете, да пише, да смята, да разпознава часовника, да учи чужди езици.

Според статистиката такива проблеми имат 10 % от децата по света. Според изследване, направено през 1985-1989 г., у нас децата с дислексия в начален курс са над 18%. Актуална статистика няма.

Педагозите и педиатрите от своя страна не са подготвени да разпознават симптомите на това състояние, в резултат на което към децата се подхожда неадекватно, посочва проф.Матанова. И се завърта един порочен кръг на взаимно травмиране между тях, родители, учители.

Този проблем, когато не е диагностициран правилно и не се провежда нужното обучение от специалисти води до ниска самооценка, отделяне от околните, формиране на други качества на характера и  друг тип поведение, дислексията рефлектира и в емоционалното, и в поведенческото, и в социалното поведение на децата, а в основата на техните изяви всъщност са техните трудности с придобиването на грамотност.

Целта на това изследване е да се покаже спецификата на развитие на интелектуалнити функции при ученици от III клас с дислексия, съпоставяйки ги с ученици без дислексия. Изследването не претендира за представителност поради ограниченият брой на изследваните лица, но има за цел да изясни различията в когнитивното развитие, да покаже същността на проблемите при обучението на децата с този  проблем, който е обект на голям интерес от страна на специалисит логопеди и психолози, но е необходимо по-доброто му познаване, по-ранното диагностициране и адекватно обучение, с цел да се постигнат по-добри резултати при тези деца, които често са много надарени, занимават се с изкуство, имат различни дарби, но трябва да им се помогне да повярват в себе си. (7,13)

Глава I. ТЕОРЕТИЧНА ПОСТАНОВКА –

ДИСЛЕКСИЯТА В СЪВРЕМННАТА ЛОГОПЕДИЯ

1.1.         Понятието дислексия.

Дислексия е термин, който обикновено свободно се прилага към нарушенията при четене. Специфичните дефиниции варират в зависимост от дисциплината, която ги артикулира. В медицината дислексия се дефинира като условие, породено от неврологични, развитийни или генетични причини, докато в психологията се наблюдава едно разбиране, съотнесено със специфичните проблеми при четене, като причините за него сякаш се пренебрегват (13). Когато е въведен в началото на 20-ти век, терминът означава единствено нарушения в четенето. Той служи най-често за обозначаване на специфична форма на мазъчно увреждане, засягащо способността да се чете (7). През 60-те години на 20-ти век Самуел Кърк прави опит да въведе в научните среди терминът “специфични нарушения на способността за учене”, като своеобразен термин, като по този начин би могло да се избегне етикетирането на децата. Същественото е, че се прави опит да се изключи от причините за това явление мозъчната дисфункция и да се насочи вниманието върху неспособността да се възприема и обработва информацията. За Кърк специфичните обучителни трудности се дължат на нарушения на базисните психични функции, които нарушения избирателно интерферират в способностите за говорене, слушане, четене, писане, смятане и моторни умения. Така след 1963 година в много изследвания могат да открият термини като “затруднения в обучението”, “разстройства в ученето”, “изоставане в обучението” и т.н. ” (19).

Самата терминология е много спорна и съществува огромен брой дефиниции и опити за определения на това какво е дислексия и специфични нарушения на способността за учене. Причината за това е именно в старанието да се наложи социален модел на болестта, който отчетливо да установи количестовто и качеството на оказваната помощ и подкрепа и да не борави с медицински термини. Най-важната функция на един такъв социален модел е да избави хората с такива проблеми от неизбежното етикетиране, на което ги подлага предишният соматичен модел. Тенденцията през последното десетилетие сочи към взаимна замяна на двата термина – специфични нарушения на способността за учене и дислексия. Според една съвременна дефиниция дислексията е специфично нарушение, което се проявява с постоянно повтарящи се грешки в четенето, писането, работа с цифри и числа, кратковременна памет, праксиса и зрителните способности. Също така може да бъде нарушен усетът за посока и време (9).

Многото определения, които стават достъпни, отвеждат към едно консенсусно разбиране за развитийно нарушение, което засяга една или няколко от областите на ученето или научаването, като едновременно с наблюдаваните дефицити в областта на ученето се изключва наличието на интелектуален дефицит, сензорни увреди, тежки емоционални разстройства. Изключват се средовите и културалните фактори, както и неадекватното обучение. Така диагностицирането на дислексията изключва интелектуалната недостатъчност и предполага съхранени сензорни входове.

Често дислексията се обособява и като самостоятелен синдром, включващ нарушения в овладяването на процеса писане. Става въпрос за съвкупност от множество симптоми, които влияят върху обучението по четене, писане, пространствено-времева ориентация, които изолирано не могат да дефинират проблема. Появата на един от симптомите предизвиква проявата на друг, които в съвкупност обособяват дислексичния синдром(31).

1.2. Етиология.

Една от най-старите етиологични теории за дислексията е свързана с недоразвитие на хемисферната доминантност. Според Ортон това се проявява в нарушения при кодирането на информацията за ориентация. Като цяло етиологичните теории могат да бъдат разделени на две големи групи – невропсихологични и неврологични. Неврологичните са първи в исторически аспект. Те обясняват дислексията с мозъчна незрялост или мозъчна дисфункция(21).

Това поражда особености в отделните параметри на познанието. Проблемът, с който се сблъскват изследователите, които искат да докажат, че дислексията е вид мозъчна дисфункция, се състои в това, че мозъкът на такъв човек не може да бъде пряко изучаван и следователно остават индиректни пътища в тази посока. Въпреки това са правени опити с помощта на различни инструменти и дори аутопсии на дислексици. Не съществуват доказателства, намерени с тези методи, които да свидетелстват за наличието на невробиологична основа на дислексията. Невробиологът Алберт Галабурда и негови асистенти откриват при аутопсии известни различия в размера на нервните клетки, намиращи се в частта от мозъка, отговаряща за звуковата обработка при дислексици и нестрадащи от дислексия. Въпреки това Маргарет Ливингстън от Харвардския медицински университет заключва, че резултатите на Галабурда не са убедителни, тъй като са изведени от малък брой изследвани единици(32).

Въпросът за дислексията и мозъчната дисфункция може да се постави от гледна точка на отношението причина – следствие. Те се питат кое от двете – различната мозъчна структура и неспосоността за учене – е причина и кое следствие. При положение, че съществуват различия в мозъчната структура на дислексиците и нормално функциониращите, биологично-детерминистичната гледна точка с неохота би приела, че средата може да влияе на мозъчното структуриране и функциониране. Някои автори критикуват този биологичен детерминизъм, който автоматично приема, че тези различия са причина за трудностите при ученето, а самите трудности са представени като следствие от мозъчната дисфункция. Това според тях води до реакция на отричане на такива различия в мозъчното функциониране, но предлагат свои аргументи в ползва на една обратна на изложената причинно-следствена връзка. Тези автори предполагат, че дислексията може да причинява различията в мозъчната структура и функциониране, като изтъкват, че има предостатъчно доказателства за това, че мозъчната структура би могла да се променя. През 1979 година в една своя статия д-р Мариане Фростиг и Ф. Маслоу споменават, че “невропсихологично изследвание демонстрира, че влиянията на средата, включително и процесите на обучение, оказват ефект върху мозъчната структура и функциониране.” В книгата си “Мозък, Мислене и навици” Ф. Блум – неврофармаколог и A.Лазерсон твърдят: “Опитът (обучението) може да причини физически изменения в мозъка”. Това е потвърдено и от M. Мерзенич от Университета в Сан Франсиско, според когото докато мозъчните полукълба са специализирани за отбрани функции, то мозъчните клетки биха могли да се променят според опита, практиката или ученето. Изглежда че, както стимулирането причинява изменения, така липсата на стимули може да бъде причина за недоразвиване на мозъка. Добър пример за такова развитие на мозъчните структури, причинено от стимулиция, дава Глен Доман в свое изследване на тежко мозъчно увредени деца. Според Сттридъм и Дю Плес добре известно е, че структурата на човешкото тяло е до голяма степен обусловена от типа и количеството физическа дейност, която то практикува. По аналогия би могло да се допусне, че типа и количеството умствени упражнения, които прави всеки човек, могат да влияят на структурата на неговия мозък. Идеята е, че дислексикът може би не получава достатъчно стимули, така че мозъкът му да се структурира по начин, по който това се случва на нормолексик(9,19,32).

Невропсихологичните етиологични теории са по-доказуеми и по-ясни от неврологичните. Изследвания потвърждават, че голям процент от дислексиците демонстрират несформираност на хемисферната доминантност. Има опити да се докаже, че дислексията е причинена от по-късно съзряване на лявата хемисфера, отговаряща за езика. Това по-късно съзряване на определени мозъчни структури довежда до различни видове дефицити – перцептивен, моторен, лингвистичен, като един от тези три вида определя и клиничната картина на дислексията. Това обаче е опровергано с откритията, че при ранни увреди на лявата хемисфера, дясната компенсаторно поема езиковите функции(27).

Друга причина за дислексията би могла да бъде дезинтеграцията между слуховата и зрителната преработка на информацията. Но това важи само по отношение на лингвистичните стимули. Зрителните и лингвистичните стимули се преработват и съхраняват в различни мозъчни структури, което означава, че декодирането на текст не става чрез един код, а е многокодово. За да бъде възприета, зрителната информация трябва да бъде линейно обработена. Това означава, че четенето като процес изисква възприемането и обработката на последователни стимули, но след това е нужна и едновременна обработка (първо буква по буква и след това осмисляне на думата).

Зрителната перцепция също се споменава като една от възможните причини за дислексията, но и тук е спорно кое причина и кое следствие. Не се изключва вероятността нарушените очни движения да са резултат, а не причина за трудностите при четене(22,16).

Отворен е и въпросът за паметовите нарушения като етиологичен фактор, тъй като е доказано, че нормолексиците надминават дислексиците във възможността за припомняне.

Генетичната етиологична теория приема, че дислексията се предава по наследство. Изследвания от края на 20-ти век показват наличието на наследствена обремененост при 62% от случаите със специфични разстройства на четенето. Но по-вероятно е да приемем, че се унаследява лингвистичната способност, начинът на обработка на информация, а не самата дислексия(9).

Според Уилямс (1990) при всички случаи на четивни нарушения е налице някакъв емоционален проблем, който в голяма част от случаите се оказва отключващ фактор. Много автори допускат, че лошите четци са свръхчувствителни деца, при които нарушенията в писмената реч имат афективен характер(32).

1.3. Диагностициране.

Диагнозата е детерминирана от изразеното несъответствие между очакваните за възрастта и социокултурната среда постижения и реално изявените по отношение на четене, писане, смятане, пространствено-времева ориентация. При диагностициране е добре да се направи изследване в следните области (12):

·        Академично представяне (сравнено с това на средностатистическото дете);

·         Използване на езика;

·        Памет и обем на внимание;

·        Зрително-пространствени способности;

·        Моторни умения (координация) и “фини двигателни” умения.

Това, което може да се забележи още преди детето да тръгне на училище, е по-късното проговаряне, объркани фрази (тебе-бебе; пече-мече), бързо мислене и действие, използване на думи заместители или близки по значение, както и погрешно назоваване, фъфлене, неспособност да се запомнят имената на познати неща, прекалено често спъване, удряне в неща, засилени творчески способности и много други.   Тези признаци се демонстрират от всички деца в известна фаза от развитието им. Съмнение би могло да породи упорито или постоянно проявяване на някои от тях.

Педиатричното тестиране трябва да провери правилното функциониране на :

·        Нервната система и мозъчните функции на детето;

·        Развитието и растежа;

·        Слуха;

·        Зрението;

·        Равновесието и моторните функции.

Трябва да се изследва и преработката на получената през сензорите информация. Проверява се дали някакви физически дисбаланси или неравновесие биха могли да оказват влияние върху емоциите, реакциите, паметта и способността за концентриране. Други важни аспекти, които биха могли да допринасят за поставянето на диагноза са:
стахове; увереност в способностите; равнище на самооценка; отвореност и общителност; психосоматични заболявания(22,24).

Това се прави за да се постигне оценка на психичното състояние на детето и функционирането му.

Дислексията не се отнася само до проблеми, свързани с овладяването на училищните умения. Децата дислексици са част от обществото и социалното обкръжение оказва сериозно въздействие върху тяхното функциониране. Счита се, че има връзка между специфичните нарушения на способностите за учене и недоброто справяне в различни социални ситуации, но не всички дислексици проявяват социална некомпетентност. Дефицитът на социални умения при тях се концентрира в три основни области:

·        Липса на преценка за настроенията и начина на мислене на другите;

·        Трудности в приспособяването към  атмосферата  в  определена  социална ситуация;

·        Демонстрация на неприемливо поведение .

Прието да се смята, че децата дислексици се характеризират с липса на такт и деликатност. Освен това те трудно разбират и се адаптират към емоциите на другите. Поради тази причина могат да демонстрират неадекватно поведение или безчувственост и дистанцираност.

Децата със специфични нарушения в способността за учене трудно могат да отговорят на очакванията на другите най-вече по отношение на способността за учене и овладяване на училищни умения и поведение.  По тази причина те преживяват провала много по-често отколкото други деца. Постоянно повтарящият се провал формира у детето негативизъм и мнителност по отношение на другите.

Семейното функциониране също е засегнато. Голяма част от децата с дислексия показват известен емоционален дискомфорт при наличието на брат или сестра, които нямат такива нарушения. Този дискомфорт се дължи на съперничеството, като е възможмо да се стигне до проява на враждебност или дори агресивност. Често се наблюдава и регрес в поведението, насочен към родителите, като “отмъщение за пренебрегването”.

В справочниците MKB 10 и DSM IV четивните проблеми са дефинирани по различен начин. В MKB 10 става дума за специфични разстройства на учебните умения. Обособени четири групи такива умения:

·        Специфично разстройство на четенето;

·        Специфично разстройство на писането;

·        Специфично разстройство на смятането;

·        Смесен тип разстройство.

Тук не са уточнени изключващите фактори. Акцентира се върху биологични увреди, а не се свързват проблемите с нарушения в процесите научене.

В DSM IV се споменава за специфични нарушения на ученето и те са четири групи:

Четене;

Писане;

Смятане;

Неспецифични.

Говори се за два основни типа дислексия – придобита и развитийна. Придобитата дислексия се характеризира със смущения в самия акт на четене и понижена вербална активност. Дислексията на развитието се среща при деца, които не успяват да придобият нормална компетентност за четене, т.е. налице е трудност при научаването, а не разпад на вече сформирана способност за четене(9,10,11).

Според Кингсбрун, Уорингтън и Инграм има слухова и зрителна дислексия. В първия случай проблемите са свързани с възприемането и възпроизвеждането на зрителни стимули, а вторият се отнася до невъзможност за свързване на думата със смисловата й страна(20,27,32).

Класификациите, изброени досега отчитат етиологичните фактори. Има и такива, които се изградени в зависимост от тежестта на нарушението, оценявано само по себе си. Така дислексиите могат да бъдат леки, умерени, тежки и много тежки.

Критерий за класифициране може да бъде и оценката на четенето, от която да се изведат две дименсии: декодиране и  разбиране на прочетеното.

Тези две дименсии определят следните групи деца:

·        Нормолексици – при тях и декодирането и разбирането е добро. Типични дислексици, при които се наблюдава лошо декодиране и добро разбиране. Те са затруднени с разпознаването на думите и свързването им в текст поради зрително-перцептивен дефицит, пространствена дезориентация или нарушено звуко-буквено съотнасяне. Тези деца допускат няколко типа грешки, които най-общо се делят на визуални и слухови. Предимно се наблюдават визуалните, които се демонстрират като трудност при различаването на близки по графично изображение букви, чиито елементи са разположени различно в пространството или са огледални (12,15,20).

·        Хиперлексици, които се характеризират с добро декодиране и лошо разбиране. Те четат лесно какъвто и да е текст, но не го разбират. Имат ранни умения за четене и предпочитат да боравят с цифри. Често са изолирани от другите деца. Те възприемат добре лингвистични стимули, но не се справят с перцептирането на нелингвистични.

·        Неспецифични четивни нарушения е група, в която страдат и двете дименсии. За разлика от дислексията, причините тук обикновено се отнасят до сензорни увреди, емоционални разстройства, лошо обучение или интелектуален дефицит.

Дислексията не може да бъде предотвратена или излекувана напълно, но може да бъде контролирана с помощта на специално обучение и подпомагане. Ранната интервенция е много важна. родителите трябва да разбират, че децата с дислексия могат да учат, но вероятно това ще трябва да става по различен от общоприетия начин. Обикновено са необходими индивидуални обучителни програми, които да помагат на децата по-лесно да разбират буквите и думите.

Според Сусан и Дю Плес много родители вярват, че терминът “езиково развитие” предполага, детето автоматично да усвоява речевите умения. Това обаче не е точно така. Няма нищо, свързано с човешката дейност, което да не е научено или придобито. И това особено се отнася до езика. Детето започва да учи езика от деня, в който се е родило. Още от най-ранния момент на неговото раждане родителите му носят пълната отговорност за поставянето на подходяща основа, която да му осигури адекватни езикови умения. Така както родителите се старят да поддържат подходяща диета за оптималното физическо развитие, така трябва да предприемат и стъпки за подсигуряване на оптимално езиково развитие. Родителите трябва да започнат да говорят на детето си от деня, в който то се ражда. Някои майки по принцип са по-тихи и резервирани. Други пък споделят идеята, че е глупаво да говорим на децата си, когато те не ни разбират. Но майките, които не говорят на бебетата си докато ги хранят, къпят или обличат всъщност предпоставят тяхното по-късно проговаряне. Детето усвоява езика по един единствен начин – слушайки това, което родителите му говорят. Колкото повече родителят говори на детето, често повтаря един и същи думи, фрази или езикови структури, толкова по-скоро то ще научи езика. Тук е важно да се отбележе, че около 9-тия месец се предполага, че детето може да разбира прости думи и инструкции. Може би вече ще е способно да изговаря и няколко лесни думи. При всички случаи може да се забележе, че бебето разбира много повече, отколкото може да каже(12,15,20,27,32).

В действителност това се отнася за всеки човек през целия му живот. Оттук следва, че можем да изведем два относително отделени един от друг масива от лингвистично познание. Става дума за пасивно познание (още наричано рецептивна реч) и активно познание (експресивна реч). Когато слушаме или четем, ние използваме нашия пасивен речник, а когато говорим или пишем – активния. Детският пасивен речников запас се набавя посредством постоянно и продължително повтаряне на думи, фрази и структури. След като една дума или фраза е повтаряна достатъчно често, тя ставя част и от активния речник на бебето. Това доказва, че активния речник може да бъде подобрен единствено по пътя на усъвършенстването на пасивния. Изследвания показват, че дете, което току що е проговорило, трябва да чуе една дума около 500 пъти, преди да започне да я употребява. Това означава, че родителите трябва да създават възможно най-благоприятните условия за техните деца, така че да могат те да ги слушат как им говорят(12,15).

Според Стридъм ученето е последователен  процес. Всички образователни системи приемат, че детето трябва да започне обучението си от някакъв по-нисък клас и постепенно да прогресира нагоре. В този смисъл човек първо се научава да брои, а едва след това да смята. Нейната терапия се основава на това разбиране, че има точно определени умения, които детето трябва да овладее преди да започне да чете. Тя разработва програмата Auidiblox, която да обучава децата на базовите умения за четене и това дава добър резултат . Audiblox е система за когнитивни упражнения, насочена към развиването на основните умения за учене. Едва след като тези базисни умения са усвоени, детето ще може да си служи със стратегии и специални техники за усъвършенстване на четивните умения.

Самото лечение може да бъде насочено или към отстраняване на симптомите или към отстраняване на причините за болестта. Някои терапии на причината за дислексията са много специфични и са насочени към определена функция или орган на тялото на детето. Други се опитват да вземат предвид широк спектър от променливи, които могат да допринасят за симптомите на детето. Известно е, че симптомите силно варират при отделните деца, страдищи от дислексия. Това показва, че в определен момент може да действа цял набор от най-различни причини, за да създава конкретните симптоми. Холистичното лечение взема предвид целия живот на детето, успява да обясни по-голям спектър от възможни причини.

Терапиите, отстраняващи симптомите включват обикновено три стъпки:

·        Оценяване на симптомите;

·        Планиране на тренингова програма за подпомагане адаптацията на детето;

·        Извършване на повторни оценки в различни моменти по време на терапията.

Езиковата терапия е форма на програма за индивидуално обучение. Това е терапия на говорните и езиковите разстройства и се фокусира върху осигуряването на стимулираща и структурираща среда за слушане и практикуване на езикови модели. Трябва да се помогне на детето да започне да разпознава звуковете и да ги чува като думи, първоначално с по-бавно темпо, а след това и с нормално.

Възможни са когнитивни терапии, които да са насочени към подобрение в ляво-дясната ориентация, както и във времевата ориентация. Психотерапията акцентира върху асертивни тренинги, които да повишават самооценката на тези деца и да им помагат да превъзмогнат тежкото преживяване на неуспеха(13,22,32).

Глава II. ОСОБЕНОСТИ НА ИНТЕЛЕКТУАЛНИТЕ ФУНКЦИИ В НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

2.1. Теории за интелектуалното развитие в детска възраст

Възрастовата психология възниква в последните десетилетия на ХIХ век За това са повлияли редица фактори и благоприятни обстоятелства.

На първо място през втората половина на ХIХ век се променил статутът на детето и детството в европейските страни и Северна Америка. Започвал да се утвърждава нов образ на детето. На детето все по-рядко се гледало като на малък възрастен и като на работна сила. Започнал да се налага възгледът, че детството е уникална възраст, през която то формира възможностите си за доброи за лошо. В детския опит започнали да виждат ключ за разбиране на вътрешния свят на възрастните. Повишеното благосъстояние на европейците довели до по-либерален подход към отглеждането на младите поколения. Родителите все по-често изхождали от убеждението, че техните наследници имат право на щастливо детство. Като цяло практиките на възпитание и семеен живот бързо се преустройвали, така че на децата се отреждало централно място в семейството. Още в края на ХVIII век в европейското семейство се отбелязвал нарастващ детоцентризъм. И. Кон отбелязва, че за детето това създавало двойнствена ситуация: от една страна на повече грижи и внимание към него, а от друга страна на повече обременяващи очаквания и роли. Самият Кон се отнася доста критично към детоцентризма, но отбелязва, че в педагогиката на ХХ век господства “сантиментален детоцентризъм” (7,9).

От друга страна в социализиращите практики на ХIХ век, а дори и сега, на детството се гледа не като на самостоятелен стадий, а като на подготовка за живота, т.е. на него му се приписва не самоценност, а помощна роля, но дори и така, като се изхожда от деловата целесъобразност на епохата, детството си струва да бъде изучавано, за да бъде подготвен един възрастен, компетентен и адаптиран за  интензивно производство и потребление.

Изглежда може да се обособи и една доста субективна причина за възникване на детската психология. Американският психолог Л.Демоз предполага, че у възрастните съществува потребност да се връщат към своето детство. Разбира се, тази потребност може да поражда интерес към детството в различни форми, но той може да доведе до научно изследване само в един подкрепящ социокултурен контекст.

Същевременно държавите и гражданските общества в Европа и Северна Америка ставали по-богати и можели да отделят повече средства за образование(21,28).

Промяната в ценностната система и икономиката стимулирали интереса към скритите възможности на човека, т. е. към човешкия фактор. Ето защо изучаването на детето и детството станали приоритетна проблематика на психологията и педагогиката.

Това са социокултурните условия, които се оказали благоприятни за изучаването на човешкото детство и на психичното развитие. Но за реалното възникване на една наука са необходими пример и дела на авторитетни учени.

Чарлз Дарвин публикувал дневник с наблюдения върху развитието на своя син през 70-те години на ХIХ век. Това послужило като силен прецедент за водене на дневници за развитието на отделни деца.

През 1882 г. се появила книгата на немския учен Вилхелм Прейер (1841-1897) “Душата на детето”, която е систематичен дневник за психо-поведенческите промени у едно бебе. Книгата на Прейер била първото сериозно изследване на психологията на детството. Така 1882 г. се приема за рожденна година на психологията на човешкото развитие. Появила се вълна от дневникови изследвания. В 1893 г. Милисънт Шин публикувала първия дневник в САЩ под заглавие “Бележки върху развитието на едно дете”.До края на Първата световна война се появили стотици дневници с наблюдения върху детското развитие, включително и един български - този на Иван Георгов върху езиковото развитие на синовете му.

Първият университетски преподавател по детска психология в Съединените щати станал Г. Стенли Хол (1844 -1924). В края на ХIХ век той публикувал книга, в която разгледал особеностите на юношеството, разкриващи се в анкета с няколко хиляди ученици.

Първият голям личностов психолог бил Зигмунд Фройд (1856-1939). Той открил феномените на детската сексуалност и огромното въздействие на психотравмите през детството за личността на зрелия индивид. Той изследвал психо-сексуалните стадии, през които преминава развиващата се личност на детето(27).

В 1905 г. френският психолог Алфред Бине съвместно с д-р Симон разработили първата стълбица за изследване на умствената възраст на децата, състояща се от 20 въпроса. Това поставило началото на приложение на тестовете в детската психология. Всъщност периодът до Първата световна война може да се нарече описателен. Тогава се трупали сведения и други наблюдателни данни за промените в детската  психика. Доколкото съществували теории за детското развитие, те били твърде умозрителни и откъснати от емпиричния материал(27,28).

От 20-те години на нашия век започнало конструирането на мащабни теории за детското развитие. Тогава психологията на развитието във вид на детска психология окончателно се институционализирала в университетското образование и преподаването й станало задължителна част от учебния план на педагогическите специалности. Тогава били основани редица научни списания по детска психология.

В края на 20-те години добили публичност изследванията на класика на психологията на развитието, швейцарският психолог Жан Пиаже (1896-1980). Той предложил стадиална теория за интелектуалното развитие на детето, която се обсъжда бурно и днес. Пиаже се проявил и като блестящ експериментатор и открил серия от нетривиални особености на детското мислене, известни като феномени на Пиаже. Изучаването на развитието на познанието е свързано с описването и разбирането на начините, по които интелектуалните способности на децата и тяхното познание за света се променят в плана на развитието. Познавателната способност се отнасят до умственото поведение и дейност, чрез които децата получават и „обработват” познанието. То включва учене, възприемане, памет и мислене. Концепцията за познанието е толкова широко обединяема, че повечето от темите са необходимо свързани с проблема за развитието му(6,15).

Биологичните фактори, факторите на околната среда и личния опит, социални фактори, емоции и мотивации – всички те играят роля в развитието на познанието. Теорията на Жан Пиаже за развитие на познанието се опитва да обясни как детето се адаптира към света и как си обяснява предметите и събитията около себе си. Как детето учи за характеристиките и функциите на предметите – вещи („играчни”, мебели, храна и други). За социалните предмети като него самото, родителите и връстниците му. Как детето се учи да групира предметите, да открива прилики и разлики в тях, да разбира какво причинява промените в предметите и събитията, да формира очаквания за последните събития.

Жан Пиаже разглежда децата, като играещи активна роля в изграждането за собствените ни знания за реалността. Децата не приемат информацията пасивно. Въпреки, че мисловните процеси и разбирания за реалността в тях са видоизменени от сблъсъците им със света, те играят активна роля в тълкуването на информацията, която децата събират от опит така и в адаптирането и към знанието и схващанията за света, които вече притежават. Познавателните структори, които детето реализира, не са физични единици в мозъка. Те са сродни и организирани групи от спомени, мисли, действия и стратегии, които той използва в опита си да разбере света. Дори при бебетата е очевидно, че поведението отразява някои организирани модели на отношение или „опознаване” на околната среда(15).

Не е същият процеса, включен в опознаването на света от по-големите деца и възрастните, където вътрешно мисловното представяне и използването на символи, като тези на езика, са включени към адаптирането на света. Жан Пиаже създава когнитивна теория, насочена към изследване към адаптивната природа на човешкия интелект. В него се разглежда както съвкупност от интелектуални активности, свързани с придобиване, организация, преработка и използване на знания. Анализи се развитието на водещите познавателни процеси: разпознаване, интерпретация, класификация и запомняне на информацията, формулиране на логически изводи, формиране на стратегии.

Централно в теорията на Пиаже е понятието интелект. Той го разглежда във връзка с особенностите на биологическата адаптация на индивида.

Саморегулация – Това е възможност на индивида да съхранява или възтановява собственната структура ако нещо е заплашва или тя е повредена.

Равновесие – Разбира се не като баланс на сили в състояние на покой, а като максимално значение на субективната дейност за компенсация или нивелация, както на реални, така и на очаквани външни въздействия.

Асимилация – Може да се определи като стремеж на индивида да взаимодейства с околната среда ,така че да е нагоди към вече съществуващи познавателни структори.

Акомодация – Стремеж на индивида да измени себе си в отговор на изискванията на околната среда, т.е да измени действията и представите си в съотношение с новата ситуация.

Когнитивно развитие на детето – Резултат е от процесите на асимилация, акомодация и равновесие.

Роля на съзряването – Пиаже признава определена роля на съзряването, но само по отношение на нервната система на индивида. С това се откриват възможности за снемане на време времевите ограничения в развитието на познанието.

Роля за синволическите функции и на езика в частност – Пиаже поддържа тезата, че езика не формира мисленето. Различават се символи, напомнящи по някакъв начин обозначаваните предмети и знаци.Те заместват предметите въз основа на остановени между тях връзки. Пиаже не вижда в езика източник на мисълта. За него източника е действието.

Роля на социалното обкръжение – социокултурната среда влияе върху скоростта, но не и върху реда на преминаване чрез различните стадии от развитието на интелекта.

Роля на уравновесяването – Това е процес на саморегулация и е насочен към корекция или компенсация на нарушенията, които извеждат индивида от равновесие.

Роля на социалниа опит – Опитът, според Жан Пиаже, се формира от усвояването на ново знание чрез действия с предмети. Този процес развива различни типове знание. Най – съществени в теорията на Пиаже са два вида опит – физически и логико-математически.

Роля на децентрацията – Това е способност за свободно преминаване от една гледна точка към друга както в буквален, така и в преносен смисъл.

Роля на научаването – За Пиаже научаването не е синоним на развитието. Това е овладяване на знания, постъпващи от външен източник. При научаването не се реализира голямо развитие, защото в случая липсват активната саморегулация и контруиране от страна на индивида. Пиаже разглежда етапите на интелектуалното развитие от гледна точна на прогресивните промени в познавателните структори. Той посвещава повечето свои изследвания на първите две години от живота на децата, които нарича сензомоторен период.

Сензомоторният период /от 0 до 24 месеца/ Жан Пиаже характеризира с три особенности. Той е сензомоторен, защото главните задачи се отнасят до координация на моторните действия със сензорната намеса. Сензомоторният период започва с генетично заложените рефлекси. Той завършва с появата на говора и другите символични начини за представяне на света. Жан Пиаже разделя периода на 6 етапа. Всеки етап представлява ново ниво във възможностите на бебето да се свързва и адаптира към околната среда(15).

ЕТАП 1: Рефлексни действия /от раждането до 1-вия месец/. Когато са стимулирани през първия месец от живота си бебетата отговарят с биологично предпрограмирани механизми или рефлекси. Рефлексите създават основата на съприкосновението на бебето с околната среда. Но средата не винаги действа, влкючва и изключва тези наследствени механизми. Още през първия месец бебетата променят и адаптират собствените рефлексни отговори. По-скоро децата стават нещо принципно ново, чрез взаимоотношения с околния свят. В този етап се наблюдава асимилация под формата на първо упражнение /репродуктивна асимилациа/ и обобщение /с ученето се разпростира и върху други обекти/. Наблюдава се и различаване на различните ситуации /повторно разпознаваща асимилация/.

ЕТАП 2: Първични повтарящи се кръгообразни реакции /действия/ /от 1 до 4 месеца/.В този етап децата повтарят и променят поведението, което първоначално са проявили и откриват, че това им доставя удоволствие. Смученето на палеца е показателен случай в този аспект. Отначало детето може да е смукало пръстите си, когато са били близо до неговата уста. По-късно, след като преживяването е било приятно, то търси своите пръсти, за да повтори смукането, но възникват трудности с координацията на зрителните и хватателните схеми, нужни за действието. Тези поведения са първични, защото са основани върху рефлексни или двигателни функции на собственото тяло на детето, а са кръгови, тъй като се повтарят. Първичните повтарящи се реакции са съсредоточени по-скоро върху действията на детето и неговото тяло, отколкото върху предметите. Фунционирането на механизмите на усвоявяне и приспособяване е ясно видимо през този период, тъй като схемите са променени и обединени. Започват да се появяват примитивни очаквания. Веднага след раждането сученето се е осъществявало главно, когато устата на детето е била в контакт със зърното. Сега преждевременно бозаене може да възникне, когато детето е поставено в наклонено положение /както при кърмене/ в ръцете на майката. Освен сученето и задоволяването на глада, сукателната схема започва да включва и състояния за положението на тялото. Това съгласуване на схемите е изключителен напредък за периода. Особено забележително е съгласуването на сукането с хващането и на гледането с хващането. Детето улавя и доближава до устата си , за да смуче почти всеки предмет, който може да види. Заедно с това зрението и слуха се координират. Говори се за координирано движение на очите и слухово-зрителна координация /децата движат главите си по посока на звука/. Друг апсект на поведението на бебетата е имитацията. Жан Пиаже открил, че когато дъщеря му Люсиен била почти на два месеца, тя учестявала „гугукането” си в отговор на подобни звуци, които той издавал. Отначало „гугукането” на Люсиен имало някаква връзка със звуците, които издавал Жан Пиаже. Това явление той нарекъл вокална /звукова/ зараза. Когато тя станала на три месеца, вече можела да имитира неговите звуци, което показва, че тя сама е успяла да възпроизведе същия звук. Пиаже нарича това явление имитация по модел. И наистина, ако един човек /”моделът”/ имитира звуците на тримесечно бебе, то създава модел за осъществяване на имитация(15).

ЕТАП 3: Вторично повтарящи се кръгообразни реакции /от 4 до 9 месеца/. През периода на първично повтарящите се реакции вниманието на детето е концентрирано върху собственото му тяло. През периода на вторично повтарящите се реакции, то е по-скоро насочено към манипулация с предмети. Детето повтаря реакция, която ще възпроизведе стимулиращите го случки, които първоначално може да са възникнали случайно. Детето е започнало съзнателно да манипулира и применя своята среда, за да повтори интересни за него преживявания. В този етап, вече направили връзка между действието и резултата от него, децата се стремят да повторят резултата.Те започват да натрупват и разбирания отностно постоянството на предметите. Стремят се да предвидят позициите, от които предметите преминават в движение. Друго умение, което децата развиват към края на този етап е разпознаването на предмет, дори и само, когато виждат единствено части от него.

ЕТАП 4: Координация на вторичните схеми /от 9 до 12 месеца/. По времето, когато децата достигат 9 месечна възраст, те вече имат голям репертоар от схеми и разнообразие от методи за общуване и взаимодействие с околната среда.Според Пиаже, показателна черта, признак на този етап е, че децата могат да координират известен брой схеми, за да създадат нови „методи”. Те могат да разчитат на умения, които предварително са използвали, за да постигнат успех в дадена ситуация и ги прилагат, за да решат проблемите в друга нова ситуация. Пиаже открива, че ако се постави предмет под възглавница, детето ще приложи умение, придобито в предишна ситуация. В този етап за разлика от етап 3, децата не просто преотркриват поведени, което случайно са открили, че носи някакъв успех в решаването на проблема. Те проявяват оригиналност: използват схема, която са развили в една ситуация за операция /действие/ в друга. По този начин те освобождават заучен отговор от оригиналната ситуация. Същност децата прилагат успеха си в началото и избират точно отговора си, за да постигнат нов успе. Пиаже нарича това съзнателна селекция, в смисал като първа проява на „интелегентност”. За Пиаже, интелегентността е адаптация към социалната и физическа околна среда. През този етап, се появява едно ново измерение в концепцията на децата за предметите. До този момент, ако предмет, такъв какъвто е една играчка, бъде поставен под нещо, така че да не се вижда, децата няма активно да го търсят. До този етап, когато един предмет не може вече да се вижда директно, той вече не съществува за бебето. Около 9 месечната възраст, децата обаче започват да търсят предмети, които изчезват от полезрението. Пиаже отбелязва тази нова представа за постоянството на предмета и някои от нейните граници. Детето през този период започва да имитира реакции на други хора. През по ранните периоди имитацията се състоеше от повторения на реакции, въведени от детето, които могат да бъдат копирани от някой друг. Ако детето бръщолеви и неговата майка повтори звуците, то ще ги повтори отново. Този вид имитация включва само повторение на собственото поведение на детето. Сега, ако майката започне нова реакция, която е близо до някоя, която детето вече може да извърши, то ще опита да промени познатата реакция, за да съвпадне с майчината.

ЕТАП 5: Третични повтарящи се кръгообразни реакции /от 12 до 15 месеца/. През периода на третично повтарящите се реакции децата активно използват случайни методи, за да научат повече за свойствата на предметите. Интересът вече не е насочен към тяхното собствено поведение и техните собствени тела. Любопитството ги подбужда към експерименти с предмети. Децата започват да се интересуват от свойствата на падащи предмети. Те експериментират, като изпускат различни играчни. Променят начина, по който играчката е пусната, позицията и разстоянието на падане, мястото, от което е пуснат предмета, и характеристиките на повърхността, върху която той се приземява. Това изследване е вид ранно решаване на проблема. То дава възможност децата да се приспособяват към нови страни от своето обкръжение и да ги усвояват в техните непрекъснато променящи се схеми. Чрез експериментирането те научават характеристиките на предметите около тях, както и много средства за постигане на целите си. По време на етап 5 децата изучават предмети в шкафчетата си, копчетата на радиото и телевизора, предметите в гардеробите и кофите за боклук, обелките, боклуците, книгите, предметите на масата и т.н. Отличителен белег на етап 5 е по-нататъшното развитие за „концепцията за дълготрайността на предметите”. Децата търсят предмет ,който излиза от тяхното полезрение. Те правят заключения за местоположението на предмета от посоката, в която се е виждал, когато е изчезнал. Например, ако една топка се е изтъркаляла под леглото, те е търсят там и повече от децата не правят грешката на етап 4. Ако в етап 5 играчката е скрита в място А, те я търсят на място А, ако е в място Б, те е търсят в място Б.

ЕТАП 6: Изобретяване на нови средства, посредством ментални комбинации /от 18 до 24 месеца/.Основен белег на този етап е появата на елементи на мисловна дейност. За Пиаже основна характеристика на мисълта е способноста на индивида да действува със отсъстващи предмети и събития. В този етап децата развиват проницателност. Те могат да търсят решение на проблема с по-малко „проби и грешки”. Могат да се освободят от непосредственото възприемане на предмета и да се задвижат в действията си от представата за него. По този начин децата търсят и намират предмети, които всъщност не са видяли, че са скрити. Едва в шестия последен етап от сензорно-моторния период, етапът на изобретяването на нови средства посредством ментални комбинации, започва да се появява мисловна дейност ,използваща символни репрезентации(9,12,15).

Дооперационален период

Дооперационалния период Пиаже разделя на два етапа: доконцептуален етап /от 2 до 4 години/ и интуитивен етап /от 4 до 7 години/.

Доконцептуален етап – Основна характеристика на този етап е развитието на системите за репрезентация /като езика например б.а/, което Пиаже нарича символна функция. При доконцептуалния етап появата и усложняванията на символната функция се демонстрира чрез бързото развитие на езика, чрез играта на въображението и нарастването на забавената във времето имитация. По време интуитивния етап се демонстрират промени в процеса на мисловна дейност, включващи ново разбиране на взаимовръзките, числата и класификациите. Всички тези промени подсказват, че детето е способно да продуцира ментални символи, служещи като посредници за неговите действия. Динамиката в развитието на езика в доконцептуалния етап се счика като етап от развитието на символизацията. Използването на езиковите символи разширявя способностите на детето за разширяването на проблеми и му позволява да се учи от вербализацията на други. Схващането на Пиаже, че когнитивното развитие изпреварва и е основа за развитието на езика, е в пряко противоречие с често изтъкваната позиция, че подобренията в разсъждаването и решаването на проблеми е резултат на напредването в развитието на езика. Теорията на Пиаже се подкрепя от изследвания на глухи деца. Резултатите от тях показват, че децата със силно ограничение на езика са способни да разсъждават и решават повечето проблеми също като децата с нормален слух. Глухите деца еволюират обаче своите собствени нелингвистични символи, тъй като те са нужни при мисленето и решаването на проблеми. Символният процес е очевиден и при „играта на въображението”. Дете, което е видяло влак да се движи по релсите, може да нареди няколко кубчета и да каже „пуф-паф”. Детето е асимилирало кубчетата в схема по-рано включваща истински влак. Въпреки, че основният интерес на Пиаже е насочен по-скоро към интелектуалното, отколкото към емоционалното развитие на детето, той подчертава емоционалната възможност на играта в този период. Символната игра е един опит за справяне с изискванията на действителността. По времето, когато все по-нарастващи изисквания започват да се трупат върху детето, то е способно да разрешава чрез играта, сблъсъците с действителността по един задоволителен, лишен от стрес начин. В доконцептуалният етап /както впрочем и в целия прериод/ се наблюдават ограниченията на мисловната дейсност, свързани с анимизма и егоцентризма. Децата приписват живот на неживи обекти. Растенията могат да изпитват болка, когато бъдат откъснати. Вятърът може да говори на дърветата. Едно дете от предучилищна възраст обяснява, че правило шапка и воден дюшек за домашния приятел – парче скала, за да има приятни сънища.

Интуитивен етап – Терминът интуитивен се прилага към детето в периода от 4 до 7 години. Този термин е подходящ, защото въпреки, че определени ментални операции, такива като начините на класифициране, количественото определяне или установяването на взаимовръзка между обектите се случват, детето не изглежда да е наясно с принципите, които то е използвало при изпълнение на тези операции. Макар и детето да може да решава проблеми включващи тези операции, то не може да обясни причините поради, които е решило задачата именно по този начин. Въпреки, че детските символи стават все по-сложни, разсъжденията и мисловните процеси притежават определени ограничения. Всички обяснения от детето на външни явления се построяват чрез аналогии с дейността на човека. Това явление се нарича артификализъм. Децата правят утвърждения без да ги доказват. Те не умеят да определят понятието, което употребяват и се ограничават с обозначение на съответния обект или определят понятието като изхождат само от утилитарните свойства на предмета. При децата се наблюдава нечувствителност към противоречие. Те не умеят да формулират въпросите си. Например с въпроса „Защо?” най-често питат едновременно и за целта, и за причината на събитието. Проявите на налични форми на интуиция при децата е необратима, защото представлява интериоризирана сензомоторна схема и следователно носи нейните свойства. За да се появят операции е необходимо интериоризираното действие да стане обратимо, т.е липсва обратимост, а следователно и операции. При децата се наблюдава липса на представа за качествената определеност на предметите, както и несъгласуваност между обем и съдържание. Мисловни ограничения са и в отсъствието на представа за съхранение на количество, тегло, дължина, обем и пространствена определеност на предметите. Като основна причина за това се сочи не само егоцентричността но и синкретизма в мисловната дейност(9,12,15).

Период на конкретните операции

Периодът на конкретните операции обхваща възрастта от 7 до 11 години. Основна негова характеристика е използването на гъвкави обратими умствени действия. Децата могат да разбират определени логически правила. Става възможно да се съобразяват с различни отношения в един проблем. Операционалният интелект по-добре се справя с преходите от едно състояние към друго. По-голям интерес предизвиква обяснението и разбирането. Снемат се изцяло времевите и пространствени разлики. Решаването на проблемите става вътре в една система от операции, които Пиаже нарича „групировка” 5-те свойства на групировката са условия за нейното развновесие.

Период на формалните /абстрактните/ операции

Това е период, който започва от 12-13 годишна възраст. В него според Пиаже се ражда за втори път личността и се включва в живота на възрастните. На равни- щето на формалните операции окончателно се разделят формата от съдържанието на знанието. Благодарение на това децата започват да разсъждават върху изказвания в инстинността, на които не са уверени. Те ги издигат като хипотези, от които следват възможни последствия. Възниква хипотетикодедуктивно мислене. Формира се способност за комбинаторика. Пиаже твърди, че започват да се формират пропозиционални структори /в мисленето имат място примерно 16 бинарни операции на двузначната пропозиционална логика/. Децата съставят не само комбинации от обекти, но и от изказвания, изречения, което и поражда нова логика, свързана с определянето на истинността и лъжливостта. На равнището на формалните операции подрастващия може да открива закономерности, да различава фактори, свързани с едно събитие. Формира се експериментално теоретично мислене. Формалните операции се отнасят до възможни преобразувания на реалността. Операциите и групировките на този период добиват своята независимост от предметите, за които се отнасят. Операциите се осъзнават, от което следва „опериране с операциите или техните резултати”. Започва прилагането на „рефлексна абстракция”. Системно се търсят решения на проблемите. Развива се способността да се разсъждава върху хипотетични проблеми. Появяват се умствени действия ,които могат да се определят като способи за прилагане на абстрактни правила за решаване на клас задачи. Наблюдава се интерес към абстракции, философия, политика, правосъдие и индивидуална свобода, религия и т.н. Изявяват се размисли за идеалите и бъдещето. Последното намира израз в проявите на интелекта в сферата на морала. Пиаже твъди, че в подрастваща възраст, личноста се формира въз основа на егоцентризма. Подрастващите имат възможност да концептуализират мисълта на другия. Новото им равнище на мислене им дава основание да предполагат, че техните мисли и действия са интересни за другите хора. Те стигат до заключението, че другите са възхитени от тях или пък са критично настроени. Подрастващите приемат мнението на другите екстремално. В резултат се насочват към единствено мнение, дори то да е „героично” необичайно. Егоцентризмът се появява както в стремежът към чудато облекло, така и в отношение между половете. На 15-16 години подрастващите декларират своя егоцентризъм особенно когато установят, че другите хора около тях са заети със себе си и собствените проблеми. Накратко – те стават способни да различават съзнателно от несъзнателно ниво. С характеристиката на формалното мислене Пиаже завършва изложението на своята теория, свързана с изучаването на психичното развитие на детето. В анализа на развитието на водещите познавателни процеси, наред с тези свързани с формулирането на логически изводи, на разпознаване, класификация и формиране на стратегии, съществени са процесите, свързани със запомнянето на информацията(9,12,15).

Психичното развитие се осъществява в процес на активно приспособяване на детето към изискванията на средата – към предметите и хората, сред които то живее. И в най-ранните стадии на своето развитие  детето  приема въздействията на средата не пасивно, а реагира, отговаря на тези влияния по съответния присъщ  за него начин. На едни въздействия то реагира по-силно, на други  по-слабо, а на трети изобщо не реагира. За да се развие една или друга  психическа проява, като се започне от усещане и прости емоции и се стигне до сложни мисловни процеси и висши чувства, е необходима съответна степен на развитие на нервната система.

Психическото развитие  е основата за определяне на периодизацията на детството. Това е един сложен процес на взаимодействие между вътрешните условия и външните причини през всеки период от развитието, в който се установява една основна водеща дейност, чрез която  детето най-лесно, най- бързо и най-прогресивно  се свързва с околната среда и се развива. Тази дейност се изменя, както се изменя и целия ход на развитие. Подразделението на психическото развитие на отделни периоди е естествено и необходимо. Разбира се, не е възможно  да се поставят строги граници между отделните периоди . защото психическото развитие се осъществя като определен психически процес или явление  възниква в определен период, развива се в следващите и после отстъпва място на нова проява(9,12,15).

Основните периоди в развитието  при съвременната периодизация, въз основа особеностите в развитието на централната нервна система  и преобладаващата дейност, чрез която детето се свързва най-лесно с околната среда, са следните :

Вътрешноутробно – периода на развитие на плода до неговото раждане;

Период на новородено – периодът, който настъпва от отделянето на плода от майката;

Кърмаческа възраст;

Ранна детска възраст – времето, което обхваща  развитието на детето от 1- до 3 год. възраст;

Период на предучилищна възраст – включва деца от 3  до 7 год. Възраст;

Период на училищна възраст –  включва деца от 7  до 15 год. възраст.

Това са най-характерните особености на развитието през различните периоди, които  в своята съвкупност дават визия на един ли друг възрастов  период. Обаче цялото детство на човек, както и по-късното му развитие представляват непрекъснат процес на преминаващи  едно в друго  количествени и качествени изменения. Периодите на детското развитие произтичат един от друг така, че подготовката на всеки следващ започва в предидващия и продължава с някои от своите черти в следващия. Но заедно с това всеки следващ период си има свои типични характерни особености, които го отличават от останалите. Но при това изменение на възрастовите граници при периодизацията поради ускоряване на развитието последователността в периодите и тяхната характеристика се запазват(15,16,20).

Други известни психолози на детското развитие между двете световни войни са Лев Семьонович Виготски (1896-1934), Арнълд Гезъл (1880-1961), Хайнц Вернер (1890-1964), Курт Кофка (1886-1941), Анри Валон (1879-1962). Всеки от тях направил значителни приноси за разбиране на психичните промени, настъпващи през детството. Лоурънс Колбърг заедно с Дж. Брунер и Б. Инелдер е един от най-авторитетните последователи на Жан Пиаже. Колбърг смята, че стадиалната схема на развитие, предложена от Пиаже, може да се пренесе и в сферата на нравствените разсъждения у детето. Подобно на Пиаже, той е убеден, че всеки стадий на нравствено разсъждаване е по-сложен от предходния и се надстроява над него; че не може да се прескачат стадии, а задължително се преминава последователно през всеки от тях и че съответната за всеки стадий компетентност, в случая нравствена, се прилага във всякакви жизнени ситуации. За да диагностицира нравственото развитие Колбърг изобретява набор от нравствени дилеми (случки, при които както и да се постъпи, би имало неблагоприятни последици за участниците) и проследява лонгитудно развитието на нравствените съждения на 75 момчета в продължение на 20 години. В резултат той създава скала за нравственото развитие с 6 стадия Стадий 1 у Колбърг върви паралелно на предоперационалния интелект у Пиаже, Стадий 2 съответства на операционалния интелект, а Стадии 3 и 4 на формалните операции у Пиаже. Стадий 5 Л.Колбърт и сътрудниците му наблюдават в около 10% от изследваните момчета след 16 годишна възраст, докато Стадий 6 не бил достигнат от никой в лонгитуда на Колбърг дори и след 20 годишна възраст. Колбърг се колебал дали да отстрани 6-ти стадий, но го запазва като необходим идеал за нравствено развитие(15,16,17,19,20).

Л. Колбърг приема, че нравственото развитие изисква като своя предпоставка определено равнище на познавателна зрялост, но все пак не се свежда до нея. Тъй като нравственото развитие протича в 5-6 стадия, то проявява значителна автономност. Може да се предположи, че в известен период, да речем юношеството, нравственото развитие започва да "изтегля" след себе си, да "води" познавателните възможности на детето. В подобна връзка големият руски хуманист Дмитрий Лихачов отбелязва, че нравствено задължение на съвременния човек е да бъде умен (22).

Към теорията на Колбърг се предявяват множество възражения. Едно от тях е, че в обсъжданата теория се приема нравствен универсализъм, чрез който се абсолютизира моралната ценностна система на западните общества. Колбърг е прав, че моралът трябва да се проявява и утвърждава като общочовешки, иначе това не е морал, а конкретните предразсъдъци на някаква социокултурна общност. Нравственото развитие по същността си е насочено към надчовешки инстанции – бог, култ към живото, нравствен закон, иначе това би бил съвкупният егоизъм на човечеството. Така нравственото развитие става разновидност не на социалното, а на духовното съзряване на човека(22).

В тази връзка си струва да се отбележи още нещо: докато природата се е погрижила да изведе всяко физиологически нормално дете на едно доста високо равнище на познавателна компетентност, то нравственото развитие е по-проблематично и негарантирано. Пост-конвенционалното равнище на нравствени съждения се достига според Колбърг от твърде малко хора в края на детството. Затова трябва да се обръща много повече внимание на нравствените аспекти на обучението и на детския живот изобщо, отколкото това обикновено правят родители и учители(22,31,32).

Докато на предконвенционалното равнище нравствените съждения за добро и зло са ограничени от емоционалните последствия и от моралните санкции на възрастните, на конвенционалното равнище започва да укрепва реципрочността на нравственото действие. То се схваща като размяна на "услуги" и като "пазарене". Детето след 7 годишна възраст започва да изпълнява някои неприятни за себе си неща, ако другите са готови да удовлетворят определено негово желание. Всъщност за това помага и нововъзникналата способност за децентрация от собствената гледна точка. Колбърг е показал, че включването на детето в системата на общественото възпитание (детска градина, общности на връстници и пр.) ускорява нравственото развитие на детето, но в някакви предели.

От 50-те години на ХХ век нататък настъпило съществено разширение на психологията на развитието. Тя вече включвала не само развитието на психиката у детето, но и възможностите за психично развитие през зрелостта, а дори и в старческа възраст. Формирала се психология на развитието в целоживотна перспектива. Днес психологията на развитието се разглежда в широк социален и биологичен контекст и съставлява част от комплексния феномен човешко развитие(9,15,24).

2.2. Обща характеристика на средното детство

Формирането на детето като човешка личност е сложен и продължителен процес, който започва с неговото раждане и продължава до пълната му зрялост. Детската психология изучава психичните процеси, психичните свойства и психичните състояния в периода на тяхното възникване и интензивно развитие, т.е в периода на детството.

Психичното развитие се осъществява в процес на активно приспособяване на детето към изискванията на средата – към предметите и хората, сред които то живее. И в най-ранните стадии на своето развитие  детето  приема въздействията на средата не пасивно, а реагира, отговаря на тези влияния по съответния присъщ  за него начин. На едни въздействия то реагира по-силно, на други  по-слабо, а на трети изобщо не реагира. За да се развие една или друга  психическа проява, като се започне от усещане и прости емоции и се стигне до сложни мисловни процеси и висши чувства, е необходима съответна степен на развитие на нервната система.

Преходът от детство към ранна зряла възраст е периодът на юношеството. Приблизителните възрастови граници са 11 – 13 години и продължава до 18 – 21 години. Точният времеви период зависи от такива разнообразни фактори като заобикалящата култура и биологичното развитие. Преходът включва промени в биологичното, когнитивното и социалното развитие.

Точното определяне кога  даден индивид навлиза и излиза от юношеството не е лесно. Този период, изглежда, се появява по-рано отколкото в миналите десетилетия може би поради подобреното здравеопазване и хранене. Настъпващите физически промени в юношеската възраст се изразяват в растеж и изменение тялото - външни и вътрешни прояви; физическо здраве, двигателните навици. Съзряването през този етап е последователно предварително програмирано изменение на организма и психиката. То се свързва със способността на всеки организъм да достигне точка на оптимална зрялост (най-удачното развитие на съответния орган на базата на генетическия код). При достигане на тази точка се използва понятието ръст. За различните органи на детето ръстът върви с различни темпове (напр. главата нараства по-бавно от краката).

Важен биологичен процес при развитието на съвременните деца е т.н. ускоряване /акцелерация/ (от лат.  acceleratio /ускорение). Явлението акцелерация се установява най-ясно и очевидно във физическо развитие, при което ускоряването може точно да се измери и докаже. Установява се, че акцелерация съществува във всички периоди на детството (от раждането до юношеството). Освен с ускорено физическо развитие акцелерацията се характеризира и със съкращаване периода на интензивното развитие. Например данните показват, че преди 50 - 70 год. окончателният ръст на човек приключва към 25 год. възраст, а в наши дни растежът на височина спира към 18 – 19 год. Периода на работоспособността се удължава, започва по-рано и завършва по-късно.

Акцелерацията  в ръста и теглото се съпровожда с ускоряване  и на половото съзряване.Тъй като половата принадлежност дава отражение върху физическото и психическото развитие на индивида, върху изграждането на материалното, духовното и физическото А със особена значимост стои въпросът до каква степен се отчита това обстоятелство при анализа на възпитателния процес, насочен към цялостното личностно развитие на човека.

Юношите не само преживяват биологични промени, но претърпяват и когнитивни промени – психични процеси, които имат отношение към мисленето и решаването на проблеми. Обхваща изменението в познавателните психични процеси (интелект, мислене, памет , възприятие, усещане, въображение, реч и т.н.).

Жан Пиаже насочва изследователската си дейност към интелектуалното и когнитивно поведение по време на детството и пубертета. В основата на теорията му за развитие на детето стоят две идеи: идеята за развитието и идеята за интелекта. Той показва, че светът на детето е много по-различен от света на възрастния, че логиката на детето е “друга логика”, че вътрешният свят на детето е “друг свят”. Пиаже вярва, че детето може да бъде разбрано само в процеса на развитието, преминавайки през различни стадии (сензомоторен, дооперационалален, стадий на конкретните операции, на формални операции).  При протичането им се следва определена последователност. Развивайки идеята за интелекта Пиаже акцентува върху отношението на детето към света, т.е. разбирането на езика, на перцепцията, на моралните съждения не е възможно извън интелекта и неговото стадийно развитие. За интелекта са характерни няколко фундаментални свойства: интелектът е свързан с биологични процеси, които изразяват самия жизнен процес; интелектът преодолява ограниченията на биологическите наследствени структури; функцията на интелекта е неизменна през целия жизнен цикъл, независимо че се реализира с различни когнитивни структури; интелектът се развива в пространството на взаимодействието на детето с външния свят; интелектът структурира взаимоотношенията със средата; интелектът притежава адаптивна функция (свързана е  с равновесието между асимилация и акомодация)

През последния стадий от развитието на детето – стадий на формални операции (след 12-та година) – Пиаже и Б. Инелдер правят експеримент, на базата на който установяват различията в  мисленето на децата.  При десет годишното дете мисленето е конкретно, защото е във връзка с реалния свят, оперира с конкретните, реални обекти. При по-големите деца се формира абстрактното мислене, появява се интерес към самото мислене, т.нар. рефлексивност  (мислене за самото мислене). Причината за формирането й се открива в необходимостта на детето да обоснове своите мнения, гледни точки. Рефлексията възниква от външната дискусия, обсъждания, спорове между децата. Тя е със знакова функция на съзнанието и зависи от характера на знанието(5,6). 

Разкрива се връзката между езика и мисленето като твърде сложно. Езикът не може да обясни изцяло мисленето, защото същността на мисленето се открива не в езика, а в действието. С появата си езикът започва да преобразува мисленето. Той е необходим за построяването на вътрешния план(5,6,9).

При този стадий егоцентризмът се проявява в своеобразни форми. В юношеския период той се изразява с феномените въображаема аудитория и персонални измислици (Дейвид Елкинд).  Според първия феномен децата са силно съсредоточени върху себе си, върху това как изглеждат и как биха били възприемани от другите. Мотивите за това поведение е привличане на вниманието и стремеж да бъдат забелязани.

Усещането за неуязвимост е  една от опасните  характеристики на този феномен. В резултат на това усещане  децата  се мотивират за дейности, които водят до тъжни последици  дори смърт(5,6,9).

В юношеския период паметта претърпява сложно развитие. Тя дава възможност на детето да организира своя вътрешен опит. При юношите се обособяват следните форми на паметта: съзнателна, преднамерена, метапамет (включва рефлексията върху самата себе си). При преднамерената памет материалът, който трябва да се запомни, се отделя като цел на дейността. Отношението мотив – цел придава смисъл на това, което се прави от детето. Важно условие за преднамерените форми на паметта е използването на различни стратегии, които осигуряват реконструкция на миналия опит, откриване ново отношение на детето към този опит.

Паметта е кратковременна и дълговременна. Първата се развива от ранното детство, а втората – в по-късните възрасти и това зависи от активностите, в които детето е въвлечено от стратегиите, с които се организира материалът в паметта.

Интерес за изследователите представлява отношението на детето към себе си в периода към юношеството. На тази база се формира Аз-концепцията, изразяваща се от нагласите които детето има за себе си. Тя е сложно образувание, което включва когнитивни, емоционални и поведенчески компоненти. Изгражда се чрез процесите на самопознанието и самооценката(9). Аз-концепцията не е неизменна. Формирането й зависи от опита и от това как той се интерпретира.  Веднъж изградена, Аз-концепцията започва да влияе на опита и на преживяванията, свързани с него.

Уилям Джеймс прави следното разграничение на Аза: като познаващ и като познаван.

Хартър разглежда познавания Аз  като единство от различни аз-ности: физически Аз-деятелен; Аз-социален; Аз-ментален; Аз-непрекъснатост – изразява тъждествеността на Аз-а. Социализацията на детето по време на юношеството е интересно явление. Характеризира се със стремежа му да изгради тесни връзки с другите, да предизвика тяхното внимание и одобрение. Освен това в тази възраст децата са изключително чувствителни и емоционални. Емоциите изразяват отношението на детето към света и начина, по който възприема себе си.

К. Изард обособява няколко базови емоции(7,12,15).

Интересът е основна емоция, проявяващ се още от раждането и е свързан с измененията в света и необходимостта на детето да реализира своето деятелно отношение в него. Това, което предизвиква интереса, е новостта и сложността на събитията и е свързано с един по-широк клас от потребности. При юношите се засилва изследователската потребност, потребността от избягване на скуката, от снемане на неопределеността от действие, жажда за откритие и разбиране на света. Активността на юношите зависи и от интереса.

От изключителна важност за децата е радостта.  Тя се изразява  чрез чувството на увереност и значимост, свързана е с чувството, че си обичан и че можеш да обичаш. Увереността и значимостта придобити в радостта, дават усещане за справяне с трудностите и принасят наслада в живота. По този начин се създава чувство на подем, свобода, на съпричастност с обекта на радостта. Радостта усилва връзката на детето с другите, освобождава от негативната стимулация, намалява отрицателните преживявания. Израз на радостта е усмивката, която поражда усмивка и топлота у възрастния(7,12,15).

Според Е.Ериксън важна предпоставка за изграждането на  Аз-концепцията като цяло са физическите качества.  Удовлетвореността на собственото тяло подпомага развитието на сомоприемането и по-високата самооценка. Отношението към собственото тяло е различно при момчетата и момичетата. Това различие се основава на различните представи за значението на тялото в междуличностните отношения(7,21).

На база  половото самоопределение се изграждат вътрешноличностни критерии за оценяване на себе си и другите. Подчертава се  значението на половоролевите стереотипи (утвърдени още в ранно детство), регулиращи междуличностните отношения. Обръща се  специално внимание на ролята на половоролевите схеми и категории при формирането на емоционално-оценъчно отношение на личността към себе си и в процеса на междуличностното общуване. 

Формирането на социални навици и модели на поведение  при юношите е  следствие от влиянието на  семейната среда, училищната среда и приятелския кръг. 

Развитието на семейните отношения в юношеството претърпяват сериозни изменения, които са свързани с развитието на автономията, търсенето на идентичността и промяната на привързването на детето към другите.  Често родителите не разбират промените настъпили у своите деца, това, че те могат да поемат отговорност за своите постъпки, и се опитват да запазят контрола върху поведението на децата. Тези опити са придружени със заплахи, обиди, натиск. Родителите следва да имат по-гъвкаво поведение спрямо децата, да запазят авторитета си пред тях като същевременно им помагат в утвърждаването като личности. Такова общуване би съхранило доверието между  родители и  деца(5,7,9,21).

Училището е другата институция, след семейството, която  играе важна роля при формирането и  изграждането на  морално поведение, културни ценности и мотивация за постижения (теорията на Д. Макклелънд).

Не на последно място е влиянието на приятелския кръг върху юношата. Взаимодействието с връстниците допълва битийното пространство на детето и подпомага изграждането на знанието за собствения Аз и за света извън него. Връстниците  могат да бъдат мяра, с която детето оценява своите качества, способности, ценности (22,24).

Срещите в юношеството са с особена важност тъй като дават възможност на детето да оформи определени отношения и да научи нещо за самите отношения. Преминаването от случайни към редовни срещи с връстници от другия пол променя характера на взаимоотношенията. Оформят се няколко промени като прекарване на повече време с другия, засилване както на положителните, така  и на отрицателните чувства, взаимно разкриване на по-дълбоко интимни страни от личността, прояви на харесване, любов и доверие(22,24).

В нашата страна за детето от 7 до 11 години се казва, че то е в “начална училищна възраст”. Обозначаването на възрастови периоди в зависимост от училищната степен, в която се учат децата, е несполучливо, защото така изпъкват институционални критерии като водещи черти на даден възрастов период, а не техните иманентни особености. В англо-американската психология е прието този възрастов период да се нарича “средно детство”. Всъщност в последното понятие се влага по-широко съдържание - средното детство обхваща възрастта от 6 до 12 години. В така обособената възрастова група попадат както 6-годишните деца, така и 12-годишните, които обикновено са петокласници. И едните, и другите споделят сходни психо-поведенчески черти с децата, учещи в I-IV клас. Названието средно детство е подходящо, защото периодът от 6 до 12 години е не само хронологическа, но и психологическа среда на детството.

До около 6 години у детето се забелязват често рудименти на бебешкото начало и то е все още твърде свързано със своето семейство и значимите хора от тази интимна общност. И това е съвсем обяснимо, защото семейството образува първичния жизнен свят на детето. В него се извършва базисната му социализация. Преди средното детство въпреки че детето може да ходи на детска градина и да играе там или на улицата с връстниците си, то си остава в главните си ориентации семейно същество. За детето от предучилищната възраст семейството е моделът и гледната точка за разбирането на социалните взаимоотношения(19).

Може да изглежда парадоксално, но за психологическата специфика на средното детство се знае най-малко в сравнение с другите 5 периода на детството. Фройд  дори си позволява да нарече средното детство “латентен стадий” и сам не открива да се случва нещо важно в психо-сексуалното развитие на детето. Редица изследователи на детството намират, че спецификата на този период е в това, че тогава детето се учи и училището е ключова институция в детския живот. Така разсъждават руските психолози, подобно е становището и на Е. Ериксън. Предположението за централната роля на училището може да е било вярно за децата преди две поколения, да речем, но едва ли и в един мултимедиен свят, в който протича средното детство в европейския тип култура в края на ХХ век(19).

В съвременната психология на развитието средното детство продължава да се разглежда като период на ускорено развитие на интелектуалните психични функции и най-вече на мисленето под въздействие на учебния процес. Вече има достатъчно данни да се ревизира това становище и да се докаже, че във възрастовия период между 6 и 12 години водещо е формирането на социални умения и мотиви, които изтеглят учебната дейност след себе си. Ето защо е оправдано да се каже, че средното детство е време на широка социализация на детето. От тази гледна точка оптимизацията на социално-публичния живот на детето е предпоставка за растеж на психичните му възможности.

През средното детство момчето или момичето обикновено е хармонично отнесено към своите три жизнени свята: семейството, училището и връстниците. По правило след средното детство тази хармония се нарушава и децата започват да са ценностно ангажирани предимно в света на връстниците и другите два свята се превръщат във фон(18,22).

Известно време преди да пристъпи прага на училището (предимно на 6-годишна възраст за българските деца) у бъдещия ученик възниква т. нар. готовност за училищно обучение. Това е комплексно състояние, включващо психофизиологически, познавателни и мотивационни съставки. Главното в училищната готовност у детето е неговото желание да бъде ученик. Л. И. Божович изтъква, че детето слабо проумява какво значи да си ученик по същество, но бива привлечено от външните атрибути на ученичеството - новите дрехи, чантата, училищната обстановка, увеличената независимост от възрастните и всички символи на порастването. Детето се стреми да заеме ново място сред възрастните и училището резонира на неговата потребност от по-висок статус(18,22).

Тръгвайки на училище, малкият човек всячески се стреми да бъде като възрастните не само изпълнявайки “възрастни” роли в игрите, но и реално, практически. Изобщо от I клас нататък той по думите на Л. И. Божович все повече “бърза да порасне” (Божович, 1979). В тази, пък и в другите възрасти, да бъдеш дете за самото него нито е привлекателно, нито е престижно. Седем-осемгодишните деца вече романтизират живота и статуса на по-големите – батковци, какички и всички възрастни, те копнеят да бъдат поне в някои атрибути подобни на по-големите. Затова ходенето на училище им предоставя чудесна възможност да пораснат в собствените си очи. По-късно в юношеството (втората половина на тийнейджърството) стремежът да са като възрастните във всяко отношение става натрапчиво желание, може да се каже и страст за немалко от децата.  Тук ще отбележим още, че бързането да пораснеш е не само част от нормалната мотивация на порастването, но и необходимост , за да вървиш ритмично по пътя на съзряването(19,20,21,22).

Социалната ситуация на развитие се сменя - камерната социалност на семейството, където на детето е отредено привилегировано място, се замества от доминирането на партньорска, равностойна социалност в класовия колектив. Там рядко има центрираност върху отделен индивид и е нужна взаимна координация на гледните точки и на интересите на децата. Изпреварващо се преустройва социалната сфера на детето, а това води до растеж на детските познавателни възможности.

Първокласникът има желанието и възможността да се приобщава към извън-семейния социум. За него се разтварят широко други два жизнени свята – на училището и на връстниците. В средното детство училището, макар и не много, доминира в ценностните ориентации на малките ученици, а през тийнейджърството училището отстъпва водещата си роля на връстниците(19,22).

Впрочем това не би могло да стане без негласната или явна подкрепа на родителите. Те внушават на детето си пиетет към училището и учителя. Ако в началните класове у детето възникне конфликт между ценностите на училището и на семейството, той в повечето случаи би се разрешил в ущърб на училището. За щастие в нашата българска, пък и европейска традиция, родителите обикновено оказват най-малкото морална подкрепа на училището поне в първите 7-8 класа.

Може би главната причина за това, че значителна част от големите ученици отбиват учебна “повинност” се крие в отчуждението на родителите (донякъде и на учителите) им от училището като институция и форма на духовен живот. Обичайно в семейства, в които има малки ученици, проблемите на класа и на училището са постоянни дискусионни теми в “семейния парламент”. Една от дежурните фрази в устата на детето от началните класове е: “Госпожата (госпожицата) каза...” Затова началният учител трябва да внимава какво говори пред децата, тъй като повечето негови оценки, особено казани категорично, се загнездват трайно в детското съзнание и пораждат бурен коментар от страна на родителите при несъвпадение с техните възгледи.

Такова тематизиране на оценките на учителя от децата е повече за добро: за няколко години учителят добива в детските очи голям авторитет, нерядко надвишаващ този на родителите, и това може да се използва за приобщаване на детето към по-широки пластове на културата на дадено общество. Като цяло средното детство бележи връх на авторитета на възрастните.

В мотивите си детето през средното детство е все още твърде много свързано с възрастните. Например, то посещава музикална школа или кръжок заради това, че така иска майка му. Детето не цени особено съдържанието на нещата, които учи там, а това, че неговите занимания се харесват на майката или на някой друг от значимите възрастни.

В училище мотивацията за участие в учебни дейности също е персонифицирана. Обикновено детето върши нещата, за да спечели одобрението на учителя. Н. Д. Левитов отбелязва, че собствено-познавателните мотиви (учене заради самото учене) започват да се утвърждават след III клас. Тогава се отчленяват и съревнователни мотиви в учението и в трудовите дейности. В предните години децата се съревновават само в игрови ситуации(32).

В III-IV клас се появяват устойчиви мотиви за заемане на по-добро място в детския колектив. В края на средното детство се открояват постоянни водачи в детските общности – класове, отбори, улични обединения. В началото на периода, обаче, приятелствата и лидерството са още твърде ситуативни. При 6-8 годишните деца лидерството в групите се мени според ситуацията, но след 10 годишна възраст едни и същи деца се изявяват като водачи в разнообразни дейности(25).

В края на средното детство се наблюдава тенденция на подбор на приятелите по душевно сродство. Тогава децата започват да схващат тази близост като траен ангажимент, а не така, както заявява едно дете на 7 години: “Вчера бях приятел с Влади, днес съм приятел с Вальо, а утре ще сме приятели с Иван”. У 11-12-годишните деца се извършва бърза преориентация на доминиращите за тях отношения от света на възрастните към света на връстниците. Тогава за детето става по-важно да се хареса на връстниците си, отколкото на възрастните(25).

Съществени промени настъпват в познавателните възможности на децата. По отношение на интелектуалното развитие Жан Пиаже нарича този период “стадий на конкретните операции”. Същността му се състои в това, че детето усвоява еквивалентност и обратимост на преобразованията на предметите при условие, че борави с тях практически. У него възникват обобщени интелектуални схеми (операции) за установяване на инвариантност на най-използваните предметни свойства – обем, маса, количество, число и пр. Детето започва да проявява логичност и непротиворечивост на мисленето, но само в конкретни ситуации, защото за интелектуалните си действия то се нуждае от сетивно-предметна основа.

Когато детето в този период загуби интерес към реалните ситуации на своя живот, то се отдава на фантазии, които са алогични и противоречиви, както в предходния период на живота му(25,32).

Особено типична за познавателната активност на детето в средното детство е образността. Това е време на разцвет на т. нар. образно мислене. Всъщност образно мислене значи мислене зависимо от възможностите на възприятието.

Всички учители са забелязали, че доста от децата в I и II клас пишат, обръщайки огледално букви като “К”, “И”, “Р”, което се обяснява с нестабилната им ляво-дясна ориентация. Пространственото възприятие в цялост все още не е добре диференцирано.

Възприятието за време е значително по-бавно и разтеглено в сравнение с това на възрастните. Може да се каже, че един учебен час от 35 минути е събитийно по-наситен за детето, отколкото 3 часа у възрастния.

Децата имат нужда от постоянна смяна на заниманията и ако това не става бързо, у тях възниква чувство за принудително удължаване на времето и заедно с това – до скука и агресивност. Ето защо при организиране на всякакви дейности в средното детство е нужно да се планира бърз темп на смяна на ситуациите, като след 3-4 часа най-много следва децата да се оставят в режим на самодейност, т. е. спонтанно да сменят заниманията си както става в играта.

По отношение на познавателното развитие в средното детство се спори дали децата са пленници на своята възраст и особеностите на обучението трябва да се пригаждат към възрастта, или могат радикално да разширят познавателните си възможности при ефективна организация на обучението. По-общо казано това е проблемът за отношението между обучение и развитие: кое е водещо(25,27).

2.3. Особености на интелекта в детска възраст, характеристика на когнитивната сфера.

Всеки период от детството се характеризира  със своеобразие и неповторимост, има своя “възрастова сензитивност”. Натрупаният опит на детето в начална училищна възраст  подпомага усвояването на специфични за човека познавателни действия. В края на предучилищния период познавателната му дейност се обособява като отделна, самостоятелна и независима от практическата. Изграждането на а познавателните действия се предшества и съпровожда от постепенното диференциране и развитие на отделните познавателни функции, което води до съществени промени в тяхната структура и съдържание. Умствените възможности са реално психическо образувание и са от съществено значение за интелектуалното развитие на човека, респективно детето. Когнитивната сфера зависи от развитието на познавателните процеси и всеки един от тях е свързан с определени начини за получаване на знания(21,22).

Когнитивната сфера може да се диференцира като: -  познавателни процеси за непосредствено и опосредствено извличане и активна преработка на познавателна информация, усещане, възприятие, представи,мислене; - познавателни процеси за съхранение на резултатите от предишни познавателни актове и тяхното включване в осъществяването на актуалните  памет и паметови процеси; - познавателни процеси за формиране на нови, оригинални  образи, въображение и мислене в условия на непълна или липсваща информация.

Всеки компонент на когнитивната сфера търпи своето развитие и има две основни страни: съдържателна и операционална. Съдържателната страна, това са перцептите, представите, логическите схеми и понятията, а операционалната включва когнитивните правила и условия. Именно това динамично движение и развитие на познавателните процеси, включващи всички равнища от сензомоторните до концептуалните и тяхната организация, се определя от някои психолози като интелект (29,31).

Могат да се набележат  мнения на интерпретиране на интелекта като:- обща способност; -специфична способност; -  цялостна функционална съвкупност от познавателните процеси и тяхната организация; - адаптивно средство, способност за когнитивно равновесие; -  отделен психичен процес /памет, мислене или въображение/.

Повечето психолози считат, че интелектът е обща способност, необходима за процеса на познанието като цяло, бързо възпроизвеждане на знанията и точно решаване на познавателните задачи, независимо от тяхната специфика. Но за всяко дете е присъща различна степен на развитие на когнитивна сфера, а от тук различна е и степента на развитие на едни или други интелектуални способности.

Според Е. Герон /1973/ една от най-характерните особености на интелектуалната дейност на детето от предучилищна възраст е формата, в която тя протича: нагледно-действена, нагледно-образна и словесно-логическа. В тази посока са изследванията на А.Запорожец и Д.Елконин, които установяват, че за децата след 5-6-годишна възраст са възможни и трите  форми на интелектуална дейност. За Ж.Пиаже детският интелект е механизъм на адаптация, а неговото развитие е развитие на формата на адаптация на детето към околния свят. Подобна идея прокарва и А.Валон /1956/, според който развитието на интелекта е в особените форми на взаимодействие на детето с околната среда, които са условия за преминаване от сензомоторна към умствена дейност. Според автора мисленето не се надстройва над практическото действие, а между мислене и дейност съществува единство(11,12).

Разработената от Ж.Пиаже цялостна теория за развитието на детския интелект дава възможност да се проследи йерархията на когнитивните структури на всеки установен от автора стадий: през първия стадий на сензомоторните операции /0-2 г./ действията са сетивни, без участието на речта. На този стадий, според Ж.Пиаже, се обективира “практическия интелект”. Интелектуалното развитие на детето е обусловено от сетивния му контакт с обектите от околния свят(9).

Преминаването от сетивно към логическо познание е нова форма на мислене – нагледно-образното. Това става на дооперационалния стадий / 2-7 г./. Тук именно става “интериоризацията” на действието. Речта се явява механизъм за обозначаване на действията. Тя фиксира образа, в резултат на което възниква представата като когнитивна структура. Трябва да се отбележи, че представите на детето са все още тъждествени на перцептивните. С други думи, детето все още не може напълно да се откъсне от перцептивния опит. Това става на следващия стадий, който Ж.Пиаже нарича “стадий на конкретните операции” /7-12 г./. Мисленето се операционализира, но като цяло запазва конкретния си характер(9,11,12).

Операционалното мислене не е напълно отделено от възприятието, което обуславя неговата зависимост. Детето може да решава задачи, които изискват логическо опосредстване на преобразуванията като групиране, сериация, класификация и др. Това от своя страна говори, че то може да изпълнява отделни “теоретични действия, които опосредстват новите форми на мислене, а именно – проявява се словесно-логическата форма. На последния стадий, според Ж. Пиаже, операциите се организират в система и регулират познавателната дейност на детето. Теорията на Ж. Пиаже се приема като “разрез” на възрастовото развитие. Най-общо критиката към неговата теория е насочена към това, че той противопоставя обучението и самостоятелното умствено развитие на детето(3,4,5).

Говорейки за произхода на умствените операции от практическите действия, Ж. Пиаже не анализира самия процес на интериоризация, процес на преход от практически към интелектуални действия.

Според А.Валон /1956/ Ж.Пиаже не показва в преходите от една когнитивна схема към друга оня момент, в който движението се превръща в съзнание. А.Валон подчертава голямата роля на социалните взаимоотношения и взаимодействието на индивида с околната социална среда. Той застава на позициите на генетичната психология и анализира развитието на материалистическа основа(5).

Най-големият принос на А. Валон е този, че обосновава социалната природа на детето. Според него, при психичното не се засягат само отделни функции, а цялостната личност на човека, както интелектуалната, така и емоционално-волевата сфера. Отговаряйки на основния въпрос за развитието на мисленето и по-конкретно какво е взаимоотношението  между действие и мисъл, А.Валон стига до извода, че между тези две явления съществуват сложни и опосредствени връзки. Според автора “мисленето не се ражда по права линия от действието, макар действието да лежи в основата му. Процесът на развитие на действието към мисленето може да бъде разбран само при едновременното признаване на тяхната противоположност и тъждество” /А.Валон, 1956/. Авторът изследва мисленето на децата в широк аспект, т.е. като умствена дейност, като проява на общи и специфични закономерности на развитие, като част от връзките и отношенията на детето с материалната организация на обкръжаващата го среда и социалната действителност(5). 

Теоретичните възгледи на А. Валон в тази насока са подчинени на следните основни принципи: - Образуването на нови форми на мислене се предизвиква и обуславя от материалните и социални условия и тяхното изменение. Следователно от особено значение е проследяването на познавателните процеси в тяхното отношение към околния свят; -  В развитието на мисленето като познавателен процес съществуват противоречия, чието преодоляване от страна на индивида води до ново когнитивно равновесие, ново познавателно състояние, които пораждат нови форми на мислене, адекватни на средата;  - При проследяването на еволюцията на интелекта като сложен психичен конструкт е необходимо не само установяването на йерархията между стадиите на интелектуалното развитие на детето, но и тяхната приемственост, като се развива тяхната качествена разлика;  -  Мисленето на детето се формира в социалната среда. Ето защо то има обществена природа. Възникването на умствения план на действието при детето се опосредства от социално обусловената му дейност(3,4,5).

В установените от А.Валон етапи от развитието на интелекта на детето се забелязват сходства в съдържателен план с етапите на интелектуалното развитие на детето по Ж.Пиаже, но и съществени различия при интерпретацията им. Първият етап от развитието на интелекта се проявява още в първите месеци от живота на малкото и се характеризира с практически, “ситуативен интелект”. От него произтичат функциите на интелектуално-приспособителните механизми без участието на речта, които А. Валон нарича “интуиция”. В това понятие влага смисъла на резултата от предишните сензомоторни  действия на детето, които според него не трябва да се разглеждат като нещо вродено и независещо от практическата дейност. “Интуицията” според автора, се явява особена форма на познание, в която се отразява предметното отношение, слято със собствените действия на детето, неговите потребности и емоции. На нивото на “ситуативния интелект” се появява, според автора, механизмът на “предупредителния ефект”, т.е. антиципацията, която има условно рефлекторен характер. Именно този механизъм помага на детето да обедини действията в една структура, водеща към определената цел. Решаващо място в тези прояви има социалната среда. В резултат на нея се развива мисленето като качествено нова форма на интелекта. Детето, макар и още да не говори, общува, според А. Валон, не само с физическата среда, но и със социалното обкръжение(5).

Глава III. ИЗСЛЕДВАНЕ НА УЧЕНИЦИ С ДИСЛЕКСИЯ ОТ III КЛАС

Изследване на ученици от общообразователно училище с диагноза дислексия, съпоставени с ученици без дислексия, по методиката на Ф.Гудинъф

3.1. Цели, хипотези и задачи на изследването

3.1.1 Цел на изследването:

Целта на настоящето изследване е да се покажат особеностите на интелектуалното функциониране при ученици от III клас с дислексия. При изследването ще бъдат съпоставени ученици с дислексия с ученици без тази диагноза за да се видят различията в когнитивното развитие.

3.1.2. Хипотеза на изследването:

Хипотезата при изследването е, че учениците с дислексия не се различават съществено от учениците в норма, но показват по-ниски резултати по отношение на развитието на интелектуалните функции. Предполага се, че интелекта при учениците с дислексия е в норма, въпреки че е е с по ниски стойности отколкото при контролбната група деца.

3.1.3. Задачи на изследването:

1.     Анализиране на проблематиката на развитието на интелектуалните функции;

2.     Проучване на данни за равнището на интелектуално развитие при ученици от съответната на изследваните лица възрастова група;

3.     Количествен и качествен анализ на получените от изследването резултати, сравнителен анализ на резултатите при групата ученици с дислексия спрямо контролната група ученици;

4.     Обобщен анализ на резултатите и формулиране на откритите закономерности в развитието на интелектуалните функции.

3.2. Характеристика на изследваните лица

Настоящото изследване е проведено с 19 деца, ученици от III клас в 140 СОУ град София.  В това число:

8 деца с дислексия – диагнозата е поставена от логопед;

11 деца в норма;

Изследването обхваща малък брой ученици от общообразователно училище  и няма претенции за представителност на извадката, но е подходящо за целта на дипломната работа и доказването на изложената хипотеза.

Изследваните лица са подбрани измежду учениците от две паралелки след консултация с педагогическия персонал на училището. Родителите на децата и самите ученици са дали съгласие за провеждането на изследването, след като са се запознали с целта на провеждането му. Диагнозата дислексия е поставена от логопед работещ с деца от училището на училището.

3.3. Методи на изследване

3.3.1. Описание на използваната методика на изследване

За целта на изследването е приложен рисувателният тест на Ф.Гудинъф. “Нарисувай човек”. Рисунката отразява уникалния поглед на детето към света около него. В нея то проектира себе си, своите преживявания, представи, стремежи. Рисунката е в състояние да “открие” редица отклонения в детското развитие. Най-известният рисувателен тест “Рисунка на човек” е създаден от американската психоложка Флоранс Лаура Гудинъф, родена през 1886 г. Нейният тест за интелигентност е предназначен за деца на възраст от 3 до 13 години и изисква рисунка на човек. Отнема само 10 минути, но е надежден и не по-лош от други стандартизирани тестове за измерване на IQ. Той става много популярен и дори 20 години след въвеждането му в практиката се сочи като третият най-често използван от клиничните психолози. В края на 50-те години на миналия век тестът търпи ревизия най-напред от самата Гудинъф, а после и от нейния ученик Дейл Харис(10,11).

Частите на тялото в рисунката дават различна информация: Главата е символ на интелекта. Малката глава показва ниска оценка на собствените интелектуални възможности, неувереност и безпомощност. Рисунката на главоного е една от първите стъпки на малките деца в опитите им да нарисуват човек. То се състои от недобре оформен кръг, от който излизат 2, 3, 4, а понякога и повече линии. Косата е символ на мъжественост и сила, на зрелост и стремеж към нея. Ако е щръкнала нагоре като бодли, говори за враждебна нагласа. Когато е силно защрихована, тя показва тревога, свързана с мисленето. Ако косата е нарисувана само в контур, това означава недоволство. Лицето е свързано с общуването, то е най-изразителната част на човешката фигура. Ако е изрисувано прецизно, с всички необходими подробности, това показва добра комуникативност, интерес към себе си и околните. Големите очила са белег за тревожност. Очите могат да изразят пълната гама от емоции, които детето изпитва – доброта, обич, радост, страх, тревога, гняв или ужас. Липсата им е знак за изолация, откъснатост от света, отричане на проблемите и силна тревожност. Според някои изследователи, при по-големите момчета, рисунка на мъж с прецизно изписани очи в съчетание с плътни устни и женски елементи на облеклото, говори за хомосексуални наклонности. Ръцете са знак за активност и общуване с околния свят. Отсъствието им говори за хладни отношения в семейството и слаба връзка между детето и майката. Скрити зад гърба или пъхнати в джобовете, показват притеснение, свенливост, неувереност, понякога чувство на вина(10,11).

При децата на 8 – 9 години се открояват следните особености: глава, крака, тяло, дрехи, очи, нос, уста, ръце, свързване на крайниците, съразмерност на главата и краката, брадичка, чело, вежди и мигли.

Според Гудинъф момичетата достигат по-високи резултати във всички възрасти. При тях също така има тенденция за увеличаване на размерите на главата и тялото, повече детайли. При момчетата тенденцията е за увеличаване на размерите на стъпалата и краката, по-ранно представяне на рисунката в профил и движение.

Скалата за оценка на резултати която е използвана и при настоящото изследване е аналогична на разработената от Гудинъф и заимствана от Д. Батоева.

Всеки елемент от скалата който присъства в рисунката се оценява с една точка, а в случай на липса се поставя 0 точки. Сборът от получените точки се съотнася към таблица (Таблица 1), с чиято помощ точките се преобразуват в умствена възраст /УВ/(10,11).

Таблица 1.

Точки	2	6	10	12	14	18	22	26	30	34	38	42
Умствена възраст	3	4	5	5,5	6	7	8	9	10	11	12	13

След изчисляване на умствената възраст, се изчислява коефициентът на интелигентност по формулата:

КИ = умствена възраст . 100(%)

          Физическа възраст

3.3.2. Инструкция на изследването

На децата бе зададена инструкция “Ще ти дам лист, на който искам да нарисуваш най-хубавата рисунка на човек, която можеш. Работи старателно без да бързаш и направи хубава рисунка.”

Всяка рисунка е оценена по следната скала:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По – голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Ръцете и краката са свързани на точното място.

9.     Има шия.

10.                  Очертаването на шията е като продължение на тялото.

11.                  Има очи.

12.                  Има нос

13.                  Има уста.

14.                  Устата и носа са двуизмерни.

15.                  Показани ноздри.

16.                  Вижда се коса.

17.                  Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

18.                  Има дреха с копчета.

19.                  Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

20.                  Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

21.                  Ясно нарисувани не по-малко от 4 артикула – шапка, колан, панделка, риза и други.

22.                  цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

23.                  пръсти на ръката.

24.                  Пет пръста на ръката.

25.                  Ясно откроен палец.

26.                  Добре очертани пръсти.

27.                  Наличие на китка и пръсти ( не като черти).

28.                  Очертана раменна и лакетна става.

29.                  Очертана колянна става.

30.                  Пропорционалност на главата.

31.                  Пропорционалност на ръцете.

32.                  Пропорционалност на краката (1/2 от тялото).

33.                  Стъпала в пропорция.

34.                  Вижда се пета.

35.                  Очертани плътно всички линии.

36.                  Стабилно и точно свързани линии.

37.                  Очертание на главата точно и реалистично.

38.                  Реалистично очертание на тялото.

39.                  Реалистично очертани ръце без да са прилипнали към тялото.

40.                  Симетрично и двуизмерно лице.

41.                  Има уши.

42.                  Правилно положение на ушите.

43.                  Очи с вежди и мигли.

44.                  Вижда се зеница.

45.                  Удължени очни цепки.

46.                  При профил окото гледа напред.

47.                  Очертани брада и чело.

48.                  Не повече от една грешка в профила (например две очи при тяло изобразено странично).

49.                  Правилен профил.

50.                  Динамичност в позата (движение)(10,11).

Глава IV. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ

4.1. Резултати при групата на деца с дислексия:

Момичета:

Дечка:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има очи.

8.     Има нос

9.     Има уста.

10. Вижда се коса.

11. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

12. пръсти на ръката.

13. Очертани плътно всички линии.

14. Стабилно и точно свързани линии.

15. Вижда се зеница.

 IQ = 78 – гранично ниво на интелект

На базата на направеното изследване детето показва интелект с гранични стойности. По данни на логопеда поставил диагнозата дислексия Дечка няма заболявания или фамилна обремененост.  Рисунката е изключително бедна на детайли, човекът е разположен върху целия лист, частите на тялото са несъразмерни, като главата е особено голяма, докато тялото е нереалистично и малко. Големината на главата изразява голямата  значимост която детето придава на този детайл, който от своя страна се свързва с интелекта, мисловните процеси. Тя  е неестествено по-голяма, което означава концентрация върху проблема и желание да се намери подходящо решение, в случая говори, че детето осъзнава проблемите които има в познавателната сфера и се стреми да ги преодолее. Ръцете и краката са непропорционални – ръцете са изобразени само като черти, пръсти са отбелязани без да е спазен броят което вероятно е знак за проблеми в общуването; краката са изобразени като правоъгълници – стабилни и големи вероятно говорещи за здрава връска с реалността. В изображението на лицето също липсват детали, отбелязаните части са изобразени схематично, но главата е необичайно голяма, заема половината лист и говори за добра самооценка, която при ниското ниво на интелекта е признак за нереално оценяване на собствените способности. Носа е само точка, косата е добре защрихована. Линиите са плътно и сигурно поставени, което говори за добра фина моторика на детето.

В образователния процес детето се включва с желание по данни на учителката, старае се да изпълнява поставените задачи, но има праблеми с разбирането им, усвояването на новия материал и съсредоточаването. При нагледно образно представяне на материала показва по-добри резултати, а в случаите когато постига успех това го мотивира за по- голямо старание.

Мария:

1. Има глава.

2. Има крака.

3. Има ръце.

4. Има тяло.

5. Има рамене.

6. Свързаност на ръцете и краката с тялото

7. Има шия.

8. Има очи.

9. Има нос

10. Има уста.

11. Вижда се коса.

12. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

13. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

14. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

15. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

16. Пръсти на ръката.

17. Вижда се пета.

18. Очертани плътно всички линии.

19. Стабилно и точно свързани линии.

IQ = 90 – средно ниво

Рисунката на Мария показва средно ниво на интелектуално развитие. Човекът заема една трета от листа, което се свързва се с тревожност, несигурност, липса на самочувствие. Дребните детайли, дребните изображения са показател за плахост, затвореност макар в някои ситуации тези особености да са свързани с характера на изобразителната задача, със сръчността, със старанието, с умението на детето да завърши рисунката.

Рисунката има изобразени детайли – дрехите са добре очертани, има обувки, панталони, блуза. Рисунката има стабилни линии и свързване, но непропорционалност на тялото и крайниците. Ръцете са нарисувани дебели, а краката тънки, което би могло да е намек за известна несигурност. Пръстите на ръцете са само три. Главата е схематично нарисувана, но изражението на човека показва радост.

По данни на учителката детето се справя сравнително добре с учебния материал, среща затруднения в познавателната сфера, но ги преодолява и постига добри резултати. Според учителката се забелязва усилената работа с детето в семейството. Като цяло Мария е описана като кротко и мълчаливо дете, основните проблеми при нея са при четенето.

Момчета:

Алекс:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Вижда се коса.

6.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

7.     Има рамене.

8.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

9.     Има шия.

10. Очертаването на шията е като продължение на тялото.

11. Има очи.

12. Има нос

13. Има уста.

14. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

15. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

16. цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

17. Вижда се пета.

18. Очертани плътно всички линии.

19. Вижда се зеница.

20. Удължени очни цепки.

IQ = 94

Рисунката на Алекс е разположена централно на листа – признак за увереност, самочувствие, висока самооценка, но  от друга страна линиите са неравни, защриховането на рисунката е с различна посока, детето доста е трило, което от своя страна навежда на мисълта за тревжност и несигурност, а вероятно и за недобре развита фина моторика, тъй като линиите не са сигурни и равномерни.

Като цяло човекът на Алекс притежава основните компоненти, тялото е симетрично, изобразени са голяма част от детайлите – зеници, врат, рамене стъпала. Прави впечатление пълната липса на пръсти и лошото изобразяване на ръцете, които по принцип се смята, че изразяват връзката с външния свят. Детето рисува с желание, съсредоточено в това което прави.

По данни на учителката детето има леки затруднения в когнитивната сфера, среща затруднения в писането и четенето, но проявява желание за работа и има добри резултати.

Неат:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Има шия.

9.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

10. Има очи.

11. Има нос

12. Има уста.

13. Вижда се коса.

14. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

15. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

16. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

17. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

18. Пръсти на ръката.

19. Пет пръста на ръката.

20. Добре очертани пръсти.

21. Вижда се пета.

22. Очертани плътно всички линии.

23. Стабилно и точно свързани линии.

24. Вижда се зеница.

IQ = 102

При фигурата на Неат прави впечатление рисуването на допълнителни детайли – човекът е стъпил върху земя, вижда се и небе, което показва стабилност и сигурност, увереност на детето в неговите способности. Човекът е хармоничен и съразмерен, притежава достатъчен брой детайли – изобразени са пет пръста на ръцете, стъпала, разнообразно украсени дрехи. Детето показва средно ниво на интелекта, стабилни и сигурни линии говорещи за добре развита фина моторика, увереност и добра самооценка. Използва много цветове, рисува бързо.

Самият процес на рисуване видимо носи удоволствие на ученика, той е доволен от постигнатото и се гордее със своята рисунка.

Учителката го определя като умно дете ориентирано към постигането на високи резултати. По нейни данни с него се работи изключително сериозно в семейната среда. Детето се занимава и с уроци по музика.

Петко:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Има рамене.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

9.     Има очи.

10. Има нос

11. Има уста.

12. Вижда се коса.

13. Има дреха с копчета.

14. Ясно откроен палец.

15. Вижда се пета.

16. Очертани плътно всички линии.

17. Стабилно и точно свързани линии.

18. Очертание на главата точно и реалистично.

19. Вижда се зеница.

IQ = 90

Петко показва средно ниво на интелект, като добрият резултат от теста се дължи основно на големия брой детайли на лицето на човека, което е изобразено в подробности. Цялостната фигура е несъразмерна, главата е малка в сравнение с тялото което говори за неувереност в собствените способности. Също така линиите са накъсани, което показва тревожност, безпокойство. Ръцете са необичайно изобразени, имат палци, но не и пръсти, рисунката е недовършена, на места линиите са удебелени. Започнотото оцветяване не е довършено.

Детето работи бавно, неуверено, показва притеснение. По данни на учителката Петко не използва изцяло потенциал си, трудно се съсредоточава върху поставените му задачи, често е с неподготвени домашни. Притеснително и емоционално дете, има сериозни проблеми с четенето и писането.

Филип:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Има рамене.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Има очи.

9.     Има нос

10. Има уста.

11. Вижда се коса.

12. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

13. Очертани плътно всички линии.

14. Стабилно и точно свързани линии.

IQ = 75

Резултатът на детето показва долна граница на интелект в задръжка, рисунката притежава характерни показатели за рисунка на дете с по-малка възраст. Човекът е несиметричен отделните части на тялото са с неправилни пропорции и изобразени като правоъгълници – ръце, крака, шия, тяло. Рисунката изцяло заема листа, главата е непропорционално голяма, очите също са необичайно големи което най-вероятно означава фиксиране върху собствените дефицити. Използвани са много цветове, прецизно са оцветени различни части от рисунката, лините са стабилно очертани , свързани уверено, признак за добра фина моторика.

Детето среща сериозни затруднения в писането и четенето, пише с печатни букви тъй като се затруднява при ръкописно изписване. Има затруднения и при смятането. Не проявява интерес към образователния процес по данни на учителката. Няма данни за съпътстващи заболявания, но има сериозно изоставане и невъзможност за справяне с поставените задачи.

Христо:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Има рамене.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

9.     Има очи.

10. Има нос

11. Има уста.

12. Вижда се коса.

13. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

14. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

15. пръсти на ръката.

16. Вижда се пета.

17. Очертани плътно всички линии.

18. Стабилно и точно свързани линии.

19. Вижда се зеница

IQ = 90

Детето е със средно ниво на интелектуалните способности, рисунката на Христо се отличава най-вече с това, че детето е изрязало листа с цел да го направи по малък. Човекът е централно разположен, нарисувана е земя, но фигурата не е стъпила на нея което показва несигурност. Налице са допълнителни детайли – цветя с лица, слънце също с лице. Рисунката се отличава още с прекъсване на линиите, косата е щръкнала, краката тънки изобразени само с една линия за разлика от ръците, което също сочи тревожност. Тялото е несъразмерно, липсват детайли, пръстите са неправилен брой.

По данни на учителката детето е със затруднения в четенето и писането, но се справя добре с математическите задачи. Трудно се съсредоточава, но се мотивира от похвали и се стреми към постигане на успех. Рядко се включва в групови занимания, предпочита самостоятелната работа, мълчаливо е и не взима участие без да е подтикнато от учителката за това.

Християн:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има очи.

8.     Има нос

9.     Има уста.

10. Устата и носа са двуизмерни.

11. Показани ноздри.

12. Вижда се коса.

13. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

14. Има дреха с копчета.

15. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

16. Вижда се пета.

17. Очертани плътно всички линии.

18. Стабилно и точно свързани линии.

19. Вижда се зеница.

IQ = 90

Рисунката на Християн показва средно ниво на интелектуалните способности на детето. Богата е на детайли – дрехата изобилства от допълнителни детайли – копчета, джобове, значки, шал, старателно изобразени. В изображението на лицето също се открива прецизност в детайлите – носа има ноздри, устата е подробно нарисувана, което е признак на интерес към към себе си към собствените интелектуални способности както и интерес към околните. Като цяло рисунката е несъразмерна, прави впечатление схематичното изобразяване на ръцете и краката, липсват съществени части от тялото, като фиксирането е към главата и детайлите в дрехата вероятно поради проблеми в когнитивната сфера.

Детето има затруднения както в писането и четенето, така и в математиката. Отличава се с добро самочувствие, жизнено, уверено в себе си. Не се замава дълго с поставените му от учителката задачи, лесно губи интерес. Ориентирано е най вече към спортните занимания и игрите.

При децата с диагноза дислексия се забелязват следните особености в рисунките:

-         рисунките са схематични, с нарушени пропорции, нехармонично обрисувано тяло и крайници;

-          очертаването на пръсти или липсва напълно или само е загатнато, често броят на пръстите е неправилен;

-          ръцете, краката и тялото не са пропорционални –  ръцете са твърде дълги, краката обратно са твърде къси;

-          детайлите в рисунката са малко; дрехите на човека не са довършени, или са малко на брой;

-         при детайлите на главата често липсват съществени елементи или са нарисувани схематично – нос, зеници, вежди, мигли, коса;

-         при голяма част от рисунките линиите са накъсани

-         рисунките съдържат компоненти характерни за по ниска възраст

При самото изпълнение на поставената задача голяма част от децата срещат затруднение да се съсредоточат върху изпълнението и, повечето задават допълнителни въпроси, искат потвърждение, че се справят добре.  Типичното в изображението е, че рисунките съответстват на по-ниска възраст. Прави впечатление детайлното изобразяване на някои елементи  основно лицето на човека, докато основни компоненти от фигурата или изцяло липсват или са схематични. Само една от рисунките има пет пръста на ръцете. При почти всички деца ръцете се явяват най-слабо представената част от фигурата.

Използваните цветове също правят впечатление – децата използват малко на брой цветове, в някои от рисунките оцветяването не е довършено, използвани са не повече от три цвята. Краката също са недобре изпълнени при почти всички деца. Фигурите се отличават с несъразмерност, неточно свързване на частите на тялото.

При разговор с класния ръководител на децата се установи, че оценките при тези деца са по-ниски, преобладават оценки 4. Децата имат сериозни затруднения в четенето и писането, както и в математическите задачи, но като цяло не попадат извън нормалното за възрастта развитие. Прави впечатление разликата в резултатите – две от децата показват интелектуално ниво в долна граница на нормата – задръжка, докато останалите попадат в границите на средното интелекуално ниво. При едно от децата се забелязва вероятна хиперактивност която допълнително затруднява работата с него, но категорична диагноза не е поставена.  Децата общуват нормално с връстниците си, вписват се в колектива, проявяват творчество в приложните занимания

4.2. Резултати при контролната група – деца без дислексия:

Момичета:

Александрина:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Ръцете и краката са свързани на точното място.

9.     Има шия.

10. Очертаването на шията е като продължение на тялото.

11. Има очи.

12. Има нос

13. Има уста.

14. Показани ноздри.

15. Вижда се коса.

16. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

17. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

18. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

19. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

20.Пръсти на ръката.

21. Пет пръста на ръката.

22. Добре очертани пръсти.

23. Вижда се пета.

24. Очертани плътно всички линии.

25. Стабилно и точно свързани линии.

26. Очи с вежди и мигли.

27. Вижда се зеница.

IQ = 115

Рисунката показва коефициент на интелигентност в горна граница на нормата, отличава се с голям брой детайли. Прави впечатление използването на разнообразни цветове, детайлите в изобразяването на костюма, наличието на нокти при пръстите на ръцете признак за добра комуникация с околните. От друга страна фигурата е стъпила в долната част на листа което  е показател за несигурност, чувство за беззащитност, потиснатост. Частите на тялото не са пропорционално правилни, главата е голяма вероятно показва фиксиране върху собствените интелектуални способности, устата също е непропорционална, твърде е голяма. Натискът при изпълнението на рисунката е силен което се свързва с емоционалност, амбициозност, напрегнатост.

По данни на учителката Александрина е отлична ученичка, старателна, амбициозна. Посещава уроци по английски език и пиано.

Ваня:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Има рамене.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

9.     Има очи.

10. Има нос

11. Има уста.

12. Вижда се коса.

13. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

14. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

15. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

16. Пръсти на ръката.

17. Очертани плътно всички линии.

18. Стабилно и точно свързани линии.

19. Вижда се зеница.

20. Удължени очни цепки.

IQ = 89

 Ваня показва ниско ниво на интелектуалните способности. Рисунката е е несъразмерна отделните части на тялото са непропорционални – големи стъпала,малки ръце. Фигурата е разположена в центъра на листа  което говори за увереност, самочувствие, усещане за сигурност, за което са показател и ярките цветове, използвани при оцветяването на костюма. Липсват дотайли, фигурата има нарисувана чанта и връзки на обувките, но няма очертани пет пръста. Линиите са накъсани, но само на местаи вероятно нямат не са  признак за безпокойство.

Според учителката Ваня е дете с ниски оценки – преобладават четворките, което показва по-малки възможности, но няма конкретни затруднения както при децата с дислексия. Детето се представя слабо във всички области, не проявява интерес към образователния процес, разконцентрира се лесно. Често е без домашни и се забелязва отсъствие на сериозен родителски контрол по отношение на учебната дейност.

Полина.

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Има шия.

9.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

10. Има очи.

11. Има нос

12. Има уста.

13. Устата и носа са двуизмерни.

14. Вижда се коса.

15. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

16. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

17. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

18. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

19. Пръсти на ръката.

20. Пет пръста на ръката.

21. Добре очертани пръсти.

22. Наличие на китка и пръсти ( не като черти).

23. Вижда се пета.

24. Очертани плътно всички линии.

25. Стабилно и точно свързани линии.

26. Вижда се зеница.

IQ = 113

Полина показва горна граница на нормален интелект. Рисунката и има множество детайли, изобразени са земя, небе, слънце и “звездички”. Фигурата на човека е стъпила върху земята, в центъра на листа, а главата е непропорционално голяма, според което детето е уверено и спокойно. Дрехата е с разнообразни цветове, частите на тялото са изобразени, но с неправилни пропорции. Като цяло фигурата е нехармонична.

По данните от учителката детето се справя без затруднения, изпълнително е, има странични занимания – тренира плуване. Добра ученичка, като показва най-добри резултати по математика.

Силвия:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

9.     Има очи.

10. Има нос

11. Има уста.

12. Вижда се коса.

13. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

14. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

15. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

16. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

17. Пръсти на ръката.

18. Вижда се пета.

19. Очертани плътно всички линии.

20. Стабилно и точно свързани линии.

21. Очертание на главата точно и реалистично.

22. Вижда се зеница.

IQ = 100

При Силвия коефициента на интелигентност е среден,  рисунката е централно разположена с добре нарисуван костюм, детайли – панделка, гривна, гердан. Ръцете нямат очертани пръсти, главата е непропорционално голяма. Прави впечатление, че детето започна рисунката, не остана доволно от резултата и започна отново от другата страна на листа. Голямата глава в изображението говори за добро самочувствие и висока самооценка.

Детето се справя много добре с учебния материал, въпреки че често се разконцентрира. Отличава се като много общително, но понякога проявява нервност и има изблици на гняв, по-често ориентирани към самото него, изразява недоволство от постигнато, очаква винаги да бъде оценено най-високо, което вероятно се дължи на неадекватна самооценка и амбициозност, а също така и на особености на характера.

Христина:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Има шия.

9.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

10. Има очи.

11. Има нос

12. Има уста.

13. Вижда се коса.

14. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

15. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

16. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

17. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

18. Пръсти на ръката.

19. Вижда се пета.

20. Очертани плътно всички линии.

21. Стабилно и точно свързани линии.

22. Очи с вежди и мигли.

23. Вижда се зеница.

24. Удължени очни цепки.

IQ = 105

Христина показва средно интелектуално ниво, като рисунката и се отличава от останалите деца по начина на изпълнение – детето започна да рисува с флумастер, не остана доволно обърна листа и продължи да рисува като първо очерта с молив , изтри неколкократно части от рисунката, а после повтори очертанията с флумастер. Това както и голямата глава с малки очи  е признак за ниско самочувствие, несигурност в действията си, контролирано поведение, страх от изразяване на собственото мнение. Тялото е несиметрично, ръцете малки, пръстите не добре очертани. Обърнато е голямо внимание на краката и стъпалата докато костюмът е бегло изрисуван, което вероятно означава желание, търсене на стабилност.

Данните споделени от учителката показват Христина като не особено общително дете, което не взима участие без да е подканено от учителя, изпълнително, но без да проявява особен интерес в някоя област.

Цветелина:

1.     Има глава.

2.     Има ръце.

3.     Има тяло.

4.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

5.     Има шия.

6.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

7.     Има очи.

8.     Има нос

9.     Има уста.

10. Устата и носа са двуизмерни.

11. Показани ноздри.

12. Вижда се коса.

13. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

14. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

15. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

16. Пръсти на ръката.

17. Пет пръста на ръката.

18. Добре очертани пръсти.

19. Очертани плътно всички линии.

20. Стабилно и точно свързани линии.

21. Вижда се зеница.

22. Удължени очни цепки.

IQ = 100

Рисунката на Цветелина показва средно ниво на интелекта. Отличава се с много лек, слаб натиск, неясни слаби и накъсани линии, липса на крака, докато тялото е разположено върху нарисуваната земя. Всичко това е признак за неувереност, нерешителност, недостиг на енергия и пасивност, потискане на чувствата, снижена емоционалност, ниска волева активност както и емоционални нарушения, вътрешно безпокойство. Рисунката е с множество детайли които трудно се забелязват поради слабия натиск и липсата на непрекъснато очертаване.

Детето се отличава с добри оценки в училище, не показва признаци на тревожност, но е необщително и избягва контакта с другите деца. Няма данни за някакви проблеми

Аделина:

1.   Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Ръцете и краката са свързани на точното място.

8.     Има шия.

9.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

10. Има очи.

11. Има нос

12. Има уста.

13. Вижда се коса.

14. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

15. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

16. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

17. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

18. Пръсти на ръката.

19. Добре очертани пръсти.

20. Очертана раменна и лакетна става.

21. Вижда се пета.

22. Очертани плътно всички линии.

23. Стабилно и точно свързани линии.

24. Очи с вежди и мигли.

25. Вижда се зеница.

26. Удължени очни цепки.

IQ = 113

Рисунката на Аделина показва горна граница на нормален интелект. В изображението присъстват множество елементи, дрехите са изобразени в детайли – колан, обувки, книга в ръката на човека. Прави впечатление големината на главата, което заедно с факта, че рисунката е централно разположена говори за добро самочувствие, увереност, висока самооценка, усащене за сигурност, дори егоцентричност.

В училище детето се отличава с лидерски качества, отлични оценки. Посещева уроци по английски език и плуване

Момчета:

Васил:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Има шия.

9.     Очертаването на шията е като продължение на тялото.

10. Има очи.

11. Има нос

12. Има уста.

13. Вижда се коса.

14. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

15. Вижда се пета.

16. Очертани плътно всички линии.

17. Стабилно и точно свързани линии.

18. Вижда се зеница.

19. Удължени очни цепки.

IQ = 90

Васил показва средно ниво на интелект, рисунката му се отличава със схематичност на изображението, липсват пръсти. Детето е нарисувало втори човек в тялото на първия, като при запитване обясни, че това е част от самата дреха – фанелка с музикант на нея. Линиите са стабилни и плътни, детето рисува уверено. Фигурата е разположена централно на листа, което е признак че детето е уверено и спокойно.

По данни на учителката васил е добър ученик с разностранни интереси и добро поведение.

Владимир:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Има рамене.

7.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

8.     Ръцете и краката са свързани на точното място.

9.     Има шия.

10. Очертаването на шията е като продължение на тялото.

11. Има очи.

12. Има нос

13. Има уста.

14. Вижда се коса.

15. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

16. Наличие на повече от два артикула на облеклото – непрозрачни.

17. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

18. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

19. Вижда се пета.

20. Очертани плътно всички линии.

21. Стабилно и точно свързани линии.

22. Вижда се зеница.

23. Удължени очни цепки.

IQ = 103

Детето показва средно ниво на интелект, рисунката на човек има достатъчен брой елементи. Липсват пръсти на ръцете, фигурата е несъразмерна, но е разположена в центъра на листа , главата е добре оформена, косата също. Особено впечатлява факта че момче е нарисувало фигура ма жена и то облечена в розови дрехи с детайли на женското облекло като ръкавици. Това вероятно се дължи на отглеждане на детето от жени и липсата на мъжки модел на поведение в семейството, което се потвърждава и от данните на учителката – детето живее с майката и бабата. Като цяло изображението говори за добра самооценка и самоувереност, но вероятно липсата на изобразени ръце говори за проблеми в общуването с околните, а факта че е изобразена женска фигура с дебели и плътни устни навежда на мисълта, че детето има проблем със самоидентификацията и половото диференциране.

По отношение на образователния процес детето се представя много добре, добър и прилеженв ученик е.

Георги:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     По-голяма дължина на тялото, отколкото ширина.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Има очи.

9.     Има нос

10. Има уста.

11. Устата и носа са двуизмерни.

12. Показани ноздри.

13. Вижда се коса.

14. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

15. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

16. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

17. Пръсти на ръката.

18. Пет пръста на ръката.

19. Добре очертани пръсти.

20. Стъпала в пропорция.

21. Вижда се пета.

22. Очертани плътно всички линии.

23. Стабилно и точно свързани линии.

24. Вижда се зеница.

IQ = 104

Георги има средно интелектуално ниво, човекът който е нарисувал има достатъчно на брой елементи, но защриховането на дрехите  е с различна посока, излиза извън очертанията вероятно показател за обезпокоеност, тревожност, чувство за беззащитност. Лицето е с неправилна форма, косата щръкнала – признак за тревожност и напрегнатост.

Детето започна да рисува, но не хареса направеното и продължи от другата страна на листа. Рисува бързо, като не изглеждаше особено заинтересовано от процеса на рисуване. Най-голямо старание вложи в изписването на името си с различни на цвят моливи, като за разлика от другите деца го написа от лицевата страна, а не на гърба на рисунката, което показва добро самочувствие.

Въпреки че кривите линии в рисунката и начинът за защриховане подсказват тревожност такава не се забелязва. Учителката на детето също счита че Георги е спокоен и уравновесен, с добри резултати в учебния процес, общителен и жизнен.

Илиян:

1.     Има глава.

2.     Има крака.

3.     Има ръце.

4.     Има тяло.

5.     Има рамене.

6.     Свързаност на ръцете и краката с тялото

7.     Има шия.

8.     Има очи.

9.     Има нос

10. Има уста.

11. Вижда се коса.

12. Добре очертана коса, извън очертанията на главата.

13. Очертани ръкави и панталони при пълна непрозрачност.

14. Цялостно представен костюм без отклонения от общоприетото.

15. Пръсти на ръката.

16. Пет пръста на ръката.

17. Добре очертани пръсти.

18. Вижда се пета.

19. Очертани плътно всички линии.

IQ = 90

Илиян демонстрира средно ниво на интелектуалното развитие. В рисунката си е наблегнал на декоративните елементи – обувки бутонки, футболен екип.  Линиите са криви, прекъсват, детето трие, очите са нарисувани като точки. Всичко това е израз на несигурност и тревожност, напрегнатост, емоционална нестабилност. Фигурата е несъразмерна, поставена в долната част на листа като търсенето на стабилността на основата на листа е показател за несигурност, чувство за беззащитност, потиснатост.

Детето е слаб ученик, често е без домашни, но според учителката е кротко и проявява видими признаци за тревожност. Интересува се повече от игрите и забавленията със съученици отколкото от учебния процес.

Таблица 3. Обобщени резултати:

Резултати при групата изследваните ученици с дислексия:

Среден IQ – 89

Резултати при контролната група ученици:

Среден IQ – 102

Според 10 ревизия на МКБ стойностите на IQ имат следните граници:

IQ над 130 – много висок интелект

IQ от 120 до 129 –  висок интелект

IQ от 110 до 119 – горна граница на нормален интелект

IQ от 90 до 109 – средно ниво интелект

IQ от 80 до 89 – ниско ниво интелект

IQ от 70 до 79 – гранично ниво интелект

IQ под 69 – умствена изостаналост

Крива на разпределение на IQ

Таблица 4: Резултати в групата на деца с дислексия

Изследвано лице	IQ
1.Филип	75
2.Дечка	78
3.Мария	90
4.Петко	90
5.Христо	90
6.Християн	90
7.Алекс	94
8.Неат	102

Визуално представяне на вариациите в стойностите на коефициента на интелигентност при изследваните лица. с диагноза дислексия

Таблица 5: Резултати в групата на деца без дислексия

Изследвано лице	IQ
1.Ваня	89
2.Васил	90
3.Илиян	90
4.Цветелина	100
5.Силвия	100
6.Владимир	103
7.Георги	104
8.Христина	105
9.Полина	113
10.Аделина	113
11.Александрина	115

Визуално представяне на вариациите в стойностите на коефициента на интелигентност при изследваните лица. от контролната група.

На базата на получените резултати се очертава явно различие между двете групи изследвани лица по отношение на интелектуалните функции. При децата с дислексия средният интелект е на ниско ниво, но в границите на нормата, докато при групата на децата без дислексия  интелектуалното ниво е средно. В групата на деца с дислексия две от децата са показали резултат който е характерен за гранично ниво на интелекта – съответно IQ 78 и IQ 75. При децата без проблеми има едно дете с по-ниски резултати – IQ 89. Важно е да се отбележе, че при децата с дислексия преобладават момчетата, докато в контролната група преобладават момичетата. При теста на Гудинаф е отбелязано, че момичетата обичайно показват по-висок резултат от момчетата, което като се вземе пред вид малката численост на изследваните в случая лица е възможно да оказва влияние върху резултата. Прави впечатление факта, че при децата с диагноза дислексия не се забелязват признаци на тревожност, рисунките говорят за добро самочувствие и висока самооценка. Данните за децата взети от учителката също сочат че тези деца се вписват безпроблемно в училищната среда и срещат затруднения единствено в учебния процес – проблеми в най-вече в четеното и писането както и в математиката, докато емоционалната и творческата сфера са нормално развити.

Забелязва се разлика в особеностите на рисунката при двете групи – при децата с дислексия тя е по-бедна от към детайли. Неточно изобразените пръсти, неправилното разположение на ръцете и тяхната несъразмерност са характерни за групата на децата с дислексия. Също така тялото при тази група е по-често с неправилни пропорции, използвани са по малък брой цветове. Очертаните тенденции се дължат на по-бедните и недиференцирани представи на децата с дислексия. Представите и познанията за човешкото тяло при тях са по-бедни и водят до схематично и неточно изобразяване на човешката фигура.

При децата от контролната група преобладава средното ниво на интелект, рисунката е детайлна, отделните части на тялото са изпълнени с по-правилни пропорции. Дрехите са с повече части, плътно оцветени и с множество допълнения, което е признак за по-добрата предсава на децата за човешката фигура, по-добри познавателни способности. Не се забелязват сериозни разлики в стабилността на линиите и точността на свързването им което говори, че разлики в развитието на фината моторика не се забелязват.

ИЗВОДИ

От направеното изследване се формира извода, че стойностите характеризиращи интелектуалните функции при децата с дислексия са в границите на нормата, макар и по-ниски в сравнение с резултатите получени при контролната група, което потвърждава обективната логопедична диагноза “дислексия на развитието”, която изключва наличието на интелектуални дефицити. По-ниските резултати се дължат на затрудненията в когнитивната сфера при тези деца, бедността на представите и познанията и липсата на диференциация дължащи се именно на дислексията. В учебния процес тези деца проявяват старание и желание за постигане на по-добри резултати, като заниманията със специалисти видимо дават резултат и водят до подобряване на техните умения. В емоционално отношение както и в творческите изяви тази група по нищо не се отличава от останали ученици.

По-високите резултати от теста при контролната група съответно отговарят на възрастовата група на децата и на липсата на проблемни области в развитето и познавателната сфера. По данните на учителката по-високият резултат не винаги е пряко свързан с по-високи оценки при децата, тъй като влияние в случая оказват характера на детето, желанието му за работа, нивото на тревожност.

От своя страна получените данни извеждат на преден план избирателния характер на трудностите в усвояването на процесите на четене и писане. Потенциалните причини в случая могат да бъдат както недоразвитите графо-моторни умения, така и самоконтрола в процесите на графична дейност. За по-сериозни и задълбочени анализи на проблема се налага провеждането на теста на Гудинъф на  представителна извадка от ученици включваща равен брой момичета и момчета в двете групи изследвани лица, по възможност ученици от различни училища, както и повече данни от логопеда поставил диагнозата и от училищния персонал.

Основните изводи, които се налагат са следните:

1.Индивидуалните резултати при децата с дислексия са по-ниски в сравнение с контролната група без да излизат от нормата за възрастта, но в случая трябва да се вземе предвид и вариативността в резултатите при теста на Гудинъф;

2. Наблюдават се различия в рисунката при двете групи; по-бедна на детайли, схематична, несъразмерна и неточна при групата с дислексия, използвани са по-малко цветове, има  недобро изпълнение на облеклото на фигурата, липса на пръсти и неправилно изобразяване на ръцете, докато при децата от контролната група изображенията отговарят на характерните за тази  възрастова група елементи на човешката фигура;

3. Оценката на интелектуалното функциониране потвърждава характера на трудностите при усвояване на четенето и писането, както и връзката им с недоразвитието на графо-моторните умения и на самоконтрола в процесите на графична дейност при деагнозата дислексия;

4. При дислексията трудностите в придобиването на грамотност не се дължат на умствена изостаналост, говорни увреди или тежки емоционални разстройства. Не се засягат емоционалната и креативната сфери.  Те не се влиаят и от средата за обучение, нито от програмата, по която се води то. Това означава, че въпреки доброто обучение и въпреки факта че детето е с нормален коефициент на интелигентност, то  не може по общоприетия начин да придобие умения за грамотност – да чете, да пише, да смята, да разпознава часовника, да учи чужди езици. Децата с диагноза дислексия се нуждаят от специализирано обучение, за да преодолеят своите затруднения, като не трябва да се забравя, че във всяко друго отношение те не се отличават от своите връстници. Тези деца следва да се поощряват да развиват и своите творчески заложби.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Направеното изследване и изводите направени на базата на неговия анализ потвърждават поставената в дипломната работа хипотеза, че учениците с дислексия не се различават съществено от учениците в норма, но показват като цяло по-ниски резултати по отношение на развитието на интелектуалните функции. Дислексията води до различия в начина, по който информацията се обработва. Тя се изразява в затруднение с лексиката, предимно при четене и писане. Проявява се изключително многостранно и за нея все още няма точна дефиниция. Важно е да се знае, че проблемите, които децата с дислексия имат при четене, писане или математика, не означава, че те имат проблеми с интелектуалните функции или умствено увредени.

Според международните диагностични справочници дислексията е състояние, при което нормалните начини за придобиване на умения са блокирани още в ранните стадии на развитието, като това не е проста последица от липсата на възможности за учене и не се дължи на някаква форма на придобита мозъчна травма или заболяване. Смята се, че дислексията се дължи на абнормности в когнитивното функциониране, които произтичат от някакъв вид биологична дисфункция. Дислексията включва не само проблеми с овладяване на училищните умения. Вторичните є симптоми са свързани с емоциите и поведението. Постоянно повтарящият се неуспех формира у децата и юношите, засегнати от нея, чувство на несигурност. Тези деца изпитват върху себе си провала много по-често, отколкото останалите. Този провал се определя от факта, че те не могат да отговорят на очакванията на другите по отношение на усвояването на училищни умения и поведение. Те не предизвикват у другите прояви на задоволство, одобрение, приемане и привързаност, тъй като не демонстрират желания и очакван прогрес. Средата и другите обикновено ги натоварват с негативни оценки, отблъскване, критика, социална изолация и грубост. Периодично повтарящият се неуспех и провал формират у детето негативизъм и мнителност. Направеното изследване показва че въпреки по- ниските резултати децата с дислексия имат интелект в норма, притежават потенциал, който може да бъде разгърнат.

Психолози, медици, педагози  и родители на такива ученици следва да обединят усилия в търсенето на методи да подобрят училищните и социалните умения на учениците с дислексия.

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА

1.    Александрова, Наталия. Психологически особености на самооценката у ученици от начална училищна възраст. Психология, 1987, кн. 5.

2.    Алексиева, Емилия. Рисунките в психологическото изследване на личността. Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 2000.

3.    Алексиева, Емилия и К. Лоретан. Рисунка на човешка фигура при здрави и хоспитализирани деца. Годишник на Софийския университет. Философски факултет, кн. Психология, С., 1992.

4.    Валон, Анри и Р. Зазо. Детството. С., Наука и изкуство, 1988.

5.    Валон, Анри. Играта и психическото развитие на детето. Педагогика, 1993, бр.4.

6.    Jan & Виготски, Лев С. Въображение и творчество на детето. С., Наука и изкуство, 1982.

7.    Витанова, Надежда. Детска психология. С., Просвета, 1995.

8.    Захариева, Райна и К. Гетова. Тестове за диагностика на психичното развитие на детето. С., Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 1999.

9.    Люблинска, Анна А. Детска психология. С., Наука и изкуство, 1978.

10.    Манова-Томова, Василка. Психологическа диагностика на ранното детство. С., Народна просвета, 1974.

11.    Минчев, Б., Ив. Башовски, В. Банова и Н. Минчева. Психологично изследване на детето в начална училищна възраст. С., “Веда Словена - Ж. Г.”, 1996.

12.    Минчев, Б. /съставител и редактор/. Ръководство за изследване на детето - І част. С., Веда Словена - Ж. Г., 2000 г.

13.    Михова, Златка,  А. Николова, Ю. Попова, В. Вълова, Й. Георгиева. Методи за овладяване на проблемното поведение на децата в училище. С., Национален център за комплексно изследване на човека, 1993.

14.    Мойнова, Мариана. Еволюцията на детската рисунка. Велико Търново, ПИК, 1999.

15.    Пашев, Георги. Развитие на понятието “егоцентризъм” в творчеството на Ж. Пиаже и в някои съвременни изследвания. Психология, 1989, N 1. Пеев, Стефан, и Р. Стаматов. Развитие на детското мислене. Пловдив, Макрос 2000, 1994.

16.    Попов, Горан. Психология на началния ученик. С. Любомъдрие, 2000.

17.    Силгиджиян, Хайгануш. Аз-концепция и психосоциална идентичност. София, Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 1998.

18.    Стаматов, Румен. Развитие на познавателните действия. Пловдив, Пловдивско университетско издателство, 1993.

19.    Стаматов, Румен. Детска психология. Пловдив, Хермес, 2000.

20.    Стаматов, Румен. Емоционалното развитие на детето. Пловдив, Пловдивско университетско издателство, 2000.

21.    Стаматов, Румен и Б. Минчев. Психология на човека. Пловдив, Хермес, 2003.

22.    Татьозов, Тотко. Психодиагностика на ранното детство. Пловдив, Макрос 2000, 1999.

23.    Маркова, Даниела. Диагностични възможности на детската рисунка, изд. Веда Словена-ЖГ, С.,2005.

24.    Уиникът, Д. У. Игра и реалност. С., Лик, 1999.

25.    Ушева,  Мариана. Основни психопедагогически доминанти в средната училищна възраст. Педагогика, 1995, бр. 11.

26.    Фройд, Зигмунд. Психология на сексуалността. С., Христо Ботев, 1991.

27.    Христозов, Христо и Р. Пенушлиева. Психологическото изследване на детето. С., Медицина и физкултура, 1970.

28.    Цветков, Димитър. Теории за стадиалното развитие на личността. Педагогика, 1993, бр. 5, с. 4-19.

29.    Цветкова, Методка и В. Банова. Взаимодействие на децата с връстници през ранното детство. Българско списание по психология, 1993, бр. 3

30.    Чавдарова, Сийка. Проявления на мотива за идентификация в горна училищна възраст. Педагогика, 1996, бр. 2.

31.    Чичикова, Кристина и Р. Стаматов. Развитие на детската речева дейност. Пловдив, Сема 2001, 1996.

32.    Източници от интернет.